مطالعات در حوزه نظارت و راهنمایی آموزشی

اینجوری در واژه نظارت، آگاهی و در واژه راهنمایی، اقدام نهفتهه. نظارت و راهنمایی آموزشی یکی از اجزای اصلی مدیریت و رهبری آموزشی به حساب می­آید که بدون توجه به این جزء، بقیه اجزاء مدیریت و رهبری مثل  برنامه ریزی، سازماندهی، هدایت، هماهنگی، بسیج منابع و امکانات و چیزای دیگه ای به جز اینا هم ناقصه و تضمینی واسه انجام درست اونا وجود نداره.

برنامه ریزی

نظارت و راهنمایی آموزشی به تعریف دیگه عبا رته از آزمایش اراده کردن­ها و برنامه­ها از زمان اجرای اونا و اقدامات لازم واسه جلوگیری از انحراف عملیات نسبت به هدفای برنامه و اصلاح انحرافات احتمالی (خورشیدی، ۱۳۸۲: ۱۸).

اراده کردن

از سویی دیگه جریان فعالیت نظارت و راهنمایی آموزشی به سه  بخش وظایف اداری، برنامه ریزی تحصیلی، وظایف آموزشی تقسیم می شه که در هر بخش به ترتیب به تدوین اهداف و درجه بندی اونا از نظر  اولویت، تدوین هدفای درسی و تدوین برنامه های درسی پرداخته می شه (باندی و وایلز، ۲۰۰۴: ۱۸۵).

نظارت در گذشته خود به عنوان دنباله مدیریت اداری و به صورت تحکمی و بالا- سرنگر معرفی شده، اگر ناظر تنها فردیه که در ارائه بهتر اهداف آموزشی با مدرسان به صورت مؤثر همکاری می کنه (اچسون و دامینگال، ۲۰۰۲: ۴۵).

مبحث مهم پیشرفت حرفه­ای در سازمان­ها به دو مطلب اشاره داره: اول شناسایی مسایل و مشکل­های موجود در علم، نگاه و رفتار سازمانی کارکنان که فعالیت مدیریت منابع انسانی در این رابطه جنبه اصلاحی و رفرم به خود می­گیرد و دوم ارتقا سطح استانداردهای مهارتی و رشد دائمی علم، توان و قابلیتای حرفه­ای نیروی انسانی که لازمه تلاش مدیران منابع انسانی واسه بهبود همیشگی سازمان و کارکرد سازمانیه، بحث ای که اولویت نگاه تازه و کامل سیستم مدیریت کیفیت گسترده می­باشه. بخاطر این نظارت و راهنمایی آموزشی به عنوان بخشی از مجموعه اقدامات مدیریت منابع انسانی در آموزش و پرورش تلقی می­شه که با تأکید بر بازسازی، نوسازی و بهسازی منابع انسانی هم جهت با اصلاح و بهبود علم­ها، نگاه­ها و توانائی­های حرفه­ای معلمانی قدم بر می­داره که از نظر سطح و اندازۀ علم شناختی و تخصصی، انگیزه و علاقه به فعالیت تدریس و آموزش و سابقه فعالیت­های آموزشی بسیار متفاوتند. پس در نگاه پیشرو به بحث نظارت و راهنما یی آموزشی اون رو فرایندی کلینیکی می­دونه که هم جهت با برتری کیفیت تدریس، آموزش و یادگیری تلاش می کنه. این برداشت از نظارت و راهنمایی آموزشی، این روند رو به وسیله­ای حیاتی و مهم مبدل می­سازه تدارک شرایط لازم واسه رشد و پیشرفت حرفه­ای معلمان اولویت اساسی اون هستش و می­کوشد تا با شناخت هر چی عمیق تر از گروه­های جور واجور معلمان و خصوصیات حرفه­ای، عاطفی و انگیزه اونا، روش هدف دار­ها و راهکارهای مناسبی رو واسه حل مشکلات و بهبود مهارت­های حرفه­ای اونا پیدا کنه. اما با اینحال و بر خلاف جایگاه مهم نظارت و راهنمایی آموزشی در ارتقا تاثیر معلمان که به منزلۀ سیکلی از بازخوردها و اقدامات جبرانی عمل می­ کنه و با وجود امتیازات زیادی که اجرای درست اینجور مکانیزمی واسه نظام آموزشی به ارمغان می آورد، سیاستا، روشای اداری و اجرایی این روند و اندازه اهتمام مسئولان و مدیران آموزشی کشور واسه آسون کردن شرایط مناسب در اجرای مؤثرتر اون بسیار مأیوس کننده س و اونو از اولویت قابل قبو لی در برنامه اصلاح و بهبود نظام آموزشی بهره مند نکرده (گلاثورن و فاکس، ۱۳۸۲: ترجمه عزیزی).

مشکلات

از اونجا که روند نظارت و راهنمایی آموزشی با اصلاح و بهبود آموزش و پرورش سر و کار داره، بنابر این ارتقای کیفیت فعالیتای آموزشی هدف اصلی و سنگ بنای این فراینده (نیکنامی، ۱۳۷۷ ؛ کراجیوسکی[۱]، ۱۹۸۵ وایلز[۲]، ۱۹۶۷)، اهمیت، اعتبار و ضرورتش به صورت روزافزونی در حال گسترشه.  پس همزمان با افزایش دامنه انتظارات و انتظارات جامعه و خونواده­ها از محیط­های آموزشی واسه افزایش سطح کیفی خدمات آموزشی، از مدیران و معلمان انتظار می­رود که متناسب با شرایط موجود اونقدر راهنمایی گردند که در انتخاب روش مناسب تدریس، به کار گیری وسایل و بهتر شدن روابط انسانی در مدرسه، تغییرات و تغییر­های قابل توجه­ای در رفتار و روابط خود با دانش آموزان در محیط­های آموزشی به­وجود بیارن.

دانش آموز

از نظر علمی معنی نظارت و راهنمایی طی یکصد سال گذشته فراز و نشیب زیادی رو طی کرده . در متون سنتی تربیتی، نظارت و راهنمایی به معنی کنترل، هدایت، و ارزشیابی امور جاری به خاطر بر رسی عملکردها و ناظر آموزشی به ک سی میگن که مسئولیت نظارت بر کمیت و کیفیت انجام کار بقیه رو رو دوش داره (علاقه بند، ۱۳۷۴ ).

اما بر خلاف تعابیر سنتی از نظارت، این بحث در معنی نوین خود بیشتر جنبه های کلینیکی و بالینی گرفته که هدفش زمینه سازی رشد و پیشرفت حرفه ای معلمان به صورتی به طور کامل مشارکت جویانه س. از این دید نظارت با در نظر گرفتن حولوحوش اساسی روابط انسانی در سازمان،

سر بستهً بر اون هستش تا احترام و نشون و مقام آدم در سازمان رو هم مورد توجه و توجه بذاره (عباسپور، ۱۳۷۵).

بر این پایه از نظر فلسفی ب یشتر افراد بر این باور هستن که اینجور فرایندی باید توجه به مؤلفه های انسانی رو هم در برخورد با دانش آموزان و هم با معلمان در کانون اقدامات خود بذاره . از نظر تاریخی هم هر چند نظارت و راهنمای آموزشی ریشه در اروپای غربی داره و اولین خدمات بازرسی دولتی در فر انسه به اواخر قرن هجدهم برمیگرده (دی گراو[۳]، ۲۰۰۷) اما خصوصیات منحصر بفرد نظام آموزشی و سیستم مدارس آمریکا در پیشرفت اون نقش، بسیار زیادی داشته (گلانز[۴]،۱۹۹۴). بر خلاف اینکه تضادهایی در ریشه های تاریخی نظارت و راهنماید آموزشی در بروکراسی و برداشتا و ایده های حرفه گرایانه جدیدتر از این روند هست، اما کلا و به شکلی پیوستار مانند و تکاملی ۷ مدل در گذشته تکامل نظارت خودنمایی می کنه : بازرسی، کارایی، دمکراتیک، علمی، رهبری، (بالینی و مفاهیم متغیر. گلانز (۱۹۹۷) راهبردهای نظارت و راهنمای آموزشی رو در سه گروه دسته­بندی می کنه: ۱٫ روش علمی -کاربردی، ۲٫ روش عملی – تفسیری و ۳٫ روش انتقادی – آزادیبخش. نظارت و راهنمایی آموزشی مثل بقیه زمینه های حرفه­ای متأثر از مبانی نظری مختلفه. نظارت و راهنمایی آموزشی به­عنوان یه قلمرو علمی هم متأثر از تئوریای مربوط به ارزشیابی بوده و هم مبانی نظری مربوط به تحقیقات بالینی بر اون اثر گذاشته (وایت و دانیل[۵]، ۱۹۹۶). از طرف دیگه، هر چند براساس مبانی نظری جور واجور واسه نظارت و راهنمای آموزشی، راهبردهای اجرایی مختلفی پیشنهاد شده و دستور العمل­هایی تجویز گردیده این (داریش و پلایکو[۶]، ۱۹۹۵) اما در این پروسه بطور سنتی تلاش شده تا کیفیت تدریس، بهبود یابد (گلانز و نویلی[۷]، ۱۹۹۷).

هر چند به طور نظری نظارت و راهنمایی آموزشی از راه پشتیبانی از معلمان، کنترل کارکرد مدرسه و آسون کردن تعامل مدارس با هم می ­تونه به ابزاری قوی واسه بهبود کیفیت مبدل شه (دی­گراو، ۲۰۰۷) و بر این پایه هم بعضی از معلمان از نظارت و راهنمایی آموزشی بهره­های زیادی می­گیرند و بعضی از ناظران مستعد و شایسته، در کار با معلمان از مقبولیت و تاثیر خاصی بهره مند هستن، اما در عمل بیشتر معلمان از اینکه بر اونا نظارت کنن خیلی راضی نیستن. اونا همیشه به صورت دفاعی به نظارت عکس العمل نشون می­ بدن و اون رو به درد بخور تلقی نمی کنن. در حالی که نظارت بر معلمان بخشی از آموزش و کار حرفه­ای اونا حساب می شه (عزیزی، ۱۳۸۶).

[۱] Krajewski

[۲] Wiles

[۳] De Gruwe

[۴] Glanz

[۵] White & Daniel

[۶] Daresh & Playko

[۷] Glanz & Neville