دانلود پایان نامه رشته روانشناسی در مورد روش های آموزشی

دانلود پایان نامه

ی یادگیری اهمیت می دهد. این ارزشیابی نمی تواند نحوه به کار گیری دانش ها، مهارت ها و نگرش های دانش آموزان را د رجریان عمل مورد ارزشیابی قرار دهد (حسنی،1385).

ب) شناخت گرایی (فرایند مدار)
نظریه شناخت گرایی در مقابل نظریه رفتارگرایی است که به نتیجه و بازده یادگیری توجه می کندوبه چگونگی و نقش فرایندهای ذهنی در یادگیری اهمیت می دهد. از نظر شناخت گرایان یادگیری ایجاد تغییر در ساخت شناختی و فرایندهای ذهنی است، یعنی رخدادهای که در ذهن انسان اتفاق می افتد و قابل مشاهده نیستند مانند تعبیر و تفسیر کردن، کشف کردن، دسته بندی کردن ، طرح فرضیه ها، تعمیم یافته و … که اساس یادگیری را تشکیل می دهند (احمدی، 1382). شناخت گرایان اعتقاد دارند که کل چیری بیش از اجزای تشکیل دهنده آن است ، لذا به معلمان توصیه می کنند که در جریان اموزش و یادگیری، یادگیرنده را با یک موقعیت کلی و مسئله ای روبرو کنند تا نوعی عدم تعادل در آنان ایجاد شود، در چنین وضعی فرایند تفکر و یادگیری آغاز می شود (حسنی، 1384). بنابراین کانون تمرکز این مکتب تمرکز مطالعه نحوه تفکر انسان و تدوین برنامه ها جهت تقویت حالت های تفکر و استدلال می باشد (میلر، 1387).
بر اساس دیدگاه فرایندمدار، یادگیرنده با برخورد با محرک های محیط، اتوماتیک وار واکنش نشان نمی دهد بلکه ذهن فعال او مرتب به تجزیه و تحلیل اطلاعات دریافت شده می پردازد و دانش ها مهارت ها و نگرش های خودرا شکل می دهد و به نوعی به خود راهبری و خود ارزشیابی که دو مولفه اساسی یادگیری شناختی محسوب می شوند می رسد (حقیقی ،1384). در رویکرد فرایند مدار 1) فعالیت ها و فرایندهای ذهنی یادگیرنده مهم تر از رفتار های بیرونی است که از وی مشاهده می شود. 2) به سطح آمادگی و تجارب قبلی یادگیرنده توجه می شود لذه معلمان قبل از تدریس درس جدید با کاربرد ارزشیابی تشخیصی سطح دانش پایه و تجارب قبلی یادگیرنده را مشخص می کنند. 3) فراگیرندگان در جریان یادگیری نقشی فعال دارند و روش های آموزشی بیشتر فعال ، اکتشافی و زنده است. در این رویکرد نقش اساسی را یادگیرنده دارد و معلم نقش راهنما را بازی می کند. 4) هدف ها، محتوا، روش ها و راهبرد های تدریس و نحوه ارزشیابی پیشرفت یادگیری همگی با توجه به نیازها ، توانایی ها و علایق یادگیرنده طراحی و اجرا می شوند. 5) معلم بایدد محتوا و مراحل تدریس را طوری سازماندهی مند که دانش آموزان با موقعیت های نامعین، پرسش برانگیز و مسئله ای روبرو شوند تا از نظر درونی بر انگیخته شوند. معنا چیزی نیست که در سخنان معلم یا محتوای کتاب نهفته است بلکه معنا در اثر دریافت و پردازش اطلاعات در ذهن یادگیرنده به وجود می اید. تأکید بر فعالیت های گروهی و یادگیری مشارکتی در این رویکرد اساسی است (حصاربانی، 1385).
با توجه به آنچه گفته شد می توان روش های ارزشیابی در این دیدگاه را ذکر نمود که بر اساس این مکتب فرایند ها و مهرت ها ی شناختی و پردازش ذهنی در کانون توجه ارزشیابی قرار می گیرند. بنابراین آزمون ها حاوی مسایلی است که برای حل آنها دانش آموزان باید مهارت های گوناگون فکری را به خدمت گیرند (میلر، 1387). اما این امر مهم از عهده آزمون های عینی متداول تشکیل یافته از تکالیف کوچک و مجزا که در فرصت های زمانی نسبتاٌ کوتاه اجرا می شوند بر نمی آید. در این میان آنچه که در مورد نیاز است ابزار هایی است که تکالیف پیچیده و واقعی را در اختیار فراگیران بگذارند و به آنان فرصت های طولانی تر بدهند تا به انجام آن تکالیف و حل مسایل بپردازد (سیف و همکار، 1383). از سوی دیگر چون در فرایند یادگیری، ساخت شناختی و دانش قبلی فرگیران نقش مهمی دارد و آموزش بر دانش پیشین شاگرد بنا گذارده می شود، لذا ارزشیابی تشخیصی جایگاه خاصی در این دیدگاه دارد (فردانش، 1377).

در رویکرد فرایند مدار برای ارزشیابی حداقل چهار نقش قائلند:
1- تشخیص میزان تحقق اهداف یک برنامه.
2- نقش تصمیم گیری یعنی مدیران و معلمان و طراحان برنامه می توانند بر اساس اطلاعات بدست آمده از طریق ارزشیابی تصمیمات خود را اتخاذ نمایند.
3- نقش قضاوت و داوری.
4- نقش پاسخگویی روش ها و ابزارهای اندازه گیری.
در رویکرد نتیجه مدار همان استفاده از ابزارهای اندازه گیری عینی مانند انواع آزمون هاست که تهیه و تولید پاسخ از سوی آزمون شونده ضروری نیست بلکه شاگرد تنها پاسخ را از میان پاسخ های عرضه شده انتخاب می کند. این ارزشیابی به نمره وابسته است در مقابل در ارزیابی فرایند مدار به دلیل آنکه چگونه آموختن مهمتر از بازده و نتایج یادگیری است ارزشیابی بخشی از فرایند آموزش و یادگیری محسوب می شود که به صورت تدریجی و مرحله و مرحله است و به ارزشیابی حالتی غیر رسمی می دهد و مبتنی بر عملکرد یادگیرنده است که از طریق آن، شیوه به کارگیری دانش ها، مهارت ها و نگرش های فراگیران در جریان عمل مورد اندازه گیری و سنجش قرار می گیرد لذا رقابت و مقایسه و ترس و اضطراب حاکم نیست معلم فرصت می یابد تا با عادات گوناگون یادگیری فراگیران و نحوه عملکرد آنها در در موقعیت ها ی مختلف آموزشی و یادگیری آشنا شود و از طریق دریافت بازخورد یا مناسب برای کیفیت بخشی بیشتر به روش های آموزشی خود و نحوه یادگیری فراگیران اقدام کند و لذا از روش های گوناگون مثل مشاهدات، فهرست های وارسی رفتار، آزمون های عملکردی و … استفاده می کند. به جای روش های کلیشه ای از روش های گوناگون تدریس استفاده می شود، بجای نمره یادگیری مهم است به جای تغییرات سطحی و زود گذری تغییرات پایدارتر مهم است (احمدی، 1382).
پ) نظریه ساخت گرایی
جدیدترین نظریه فرایند گرایی، نظریه ساخت گرایی است. مکتب ساخت گرایی در اواخر قرن 19 و اوایل قرن 20 میلادی بر پایه پژوهش های بارتلت ، روانشناسان گشتالت، پیاژه ، برونر، ویگوتسکی و نیز فلسفه پژوهشی جان دیویی پدید آمد. و هدف آن شناسایی ساختمان یا اجزای تشکیل دهنده ذهن و هوشیاری بود.
بر اساس این نظریه، دانش توسط فرد ساخته می شود و تولید دانش، فرایندی مستمر است که تجزیه انفرادی افراد از جهان را سازمان می بخشد. ساختن گرایان، یادگیری را خلق معنا از تجربه معادل می دانند، ذهن را مانند صافی ای که دروندادهای جهان را از خود عبور می دهد تا به واقعیتی منحصر به فرد دست یابد، تلقی می کند. و این عبور دادن صرفا از طریق تجارب مستقیم شخصی انجام می شود. این فلسفه یادگیری، بر نقش فعال یادگیرنده، درک و فهم و معنی بخشیدن به اطلاعات تاکید می کند. به عبارت دیگر می توان گفت این دیدگاه معتقد است یادگیری معنی دار زمانی رخ می دهد که یادگیرنده ها از اندیشه ها و تجارب خود تفسیرهای شخصی به عمل می آورند. بنابراین ساختن گرایی بر خلاف رفتارگرایی و شناخت گرایی دانش را مستقل از ذهن نمی داند و با وجودی که جهان خارج از ذهن را نفی نمی کند ولی دانش فرد از جهان خارج را بر تفسیرهای منتج از تجارب فرد استوار می داند. بنابراین معنا ایجاد کردنی یا خلق کردنی است، نه کسب کردنی(فردانش،1377).
ت) نظریه انسان گرایی
نظریه دیگر فرایندگرایی، انسان گرایی است. رویکرد انسان گرایی نیز یکی از رویکرد های جدید در فلسفه و روانشناسی است که ارزشیابی توصیه ریشه در آن نیز دارد.
می توان به افرادی همچون ژان پل سارتر، سورن کیگارد، مارتین هایدگر اشاره نمود. بر اساس دیدگاه اگزیستانسیالیست ها، وجود مقدم بر ماهیت است و اصل را خود انسان می دانند. لذا انسان محور همه فعالیت ها خواهد بود. با توجه به همین اصل است که انسان گرایی ریشه در اگزیستانسیالیست داشته است. اما در این میان سوالی که مطرح می گردد این است که مبنای معرفت معرفت شناسی انسان گرایان چیست؟ جواب این سوال را می توان در بنیان های فکری اگزیستالیست ها جست. از این منظر دانش و معرفت، دانشی شهودی و انسانی است و به آگاهی های فردی بر می گردد. بنابراین می توان این گونه گفت که شهود شخصی و شناخت، منبع اصلی معرفت است (مهرمحمدی، 1378).
انسان گرایی مکتبی است که از دههء 1960 میلادی و به دنبال مکاتب رفتارگرایی و شناخت گرایی خود را نشان داد و بر کل وجود و ویژه بودن هر فرد، ارزش ها و معیار های انسانی و ظرفیت او برای خودکفایی، رشد، خلّاقیت و خود شکوفایی تکیه می کند. بر همین اسا س است که اموزش و پرورش انسانگرایان را آموزش و پرورش عاطفی می دانند (سیف و همکار، 1383).
با توجه به اهمیت قائل شدن فرد در دیدگاه انسان گرایی فرایند یادگیری بر فراگیر تاکید داشته و هنگامی حاصل می گردد که با نیازها و علایق فرد در ارتباط بوده و کنجکاوی وی را تحریک نماید. یادگیری با معنی وقتی ایجاد می شود که موضوع درک شده با اهداف یادگیرنده در ارتباط باشد. هر وقت یادگیرنده احساس آرامش کند و از فشارهای مختلف در امان باشد یادگیری سریعتر صورت می گیرد. احساس مسئولیت در فرایند در فرایند یادگیری ، دخالت کردن احساس و کل وجود فرد به جای تاکید صرف بر مسائل ادراکی و شناختی موجب پربارتر شدن یادگیری خواهد بود (فتحی آذر، 1382، ص 95).
مبنای معرفت شناسی و نگرش نسبت به فراگیر و جریان یادگیری به روند ارزشیابی جهت می دهد. بنابراین ارزشیابی در دیدگاه انسان گرایانه بر خود فرد تاکید دارد و در فرایند آن معلم و دانش اموز هر دو حضور دادرند و معلم نقش محوری ندارد. ارزشیابی ارائه ی صادقانه در یاری رساننده به فراگیران است. همچنین خود ارزشیابی نقش محوری دارد (میلر، 1378). با توجه به فراگیرمحوری انسان گرایان ، ارزشیابی نیز از کنترل معلم فاصله می گیرد و بیشتر بر عهده فرد ومبنی بر پاداش های درونی به جای پاداش بیرونی همچون نمره دادن خواهد بود. ارزشیابی بر اساس پیشرفت فردی می باشد و به جای مقایسه ء پیشرفت یک فراگیر با فراگیر دیگر، خود فراگیر، خود را ارزیابی می کند (فتحی آذر، 1382). لذا ارزشیابی فرایند بیرونی و تحمیلی نیست و آثاری همچون تقلب در امتحان ، ترس، اضطراب و فرار از مدرسه ، پیروی بی چون چرا ، رفتارهای غیر اخلاقی وجود نخواهد داشت (حسنی و همکار، 1385).
به طور کلی ویژگی های این رویکرد عبارتند:
1- توجه بیشتر به تفکر و احساس و نه کسب دانش.
2- یادگیری یک فرایند رشد است که نتیجه بصیرت و تشخیص بوده و حقایق و مهارت ها د ررابطه با فعالیت های با معنا متشکل از اجزای مرتبط آموخته می شوند.
3- رویکرد های انسان گرا بر احساس و عواطف فرد رشد خود پنداره های مثبت ، روابط انسانی مثبت و ارتباط میان فردی صادقانه مبتنی است.
4- بزرگترین کمک انسان به تعلیم و تربیت انسان گرا آماده کردن معلمان در حوزه نگرش ها است و نه فقط در حوزه روش ها.
5- برخلاف رویکرد ها یسنتی که بر نتیجه گرایی، ایستایی، تکرار پذیری و بی توجهی به تعامل ها تاکید داشتند دیدگاه کیفی بر انعطاف در پاسخ ، ارتباط داشتن با متون درسی و نه محدود به عین مطالب درسی، توجه به کلیّت و ساختار متن ، شکل دادن به ارزشیابی ، چند وجهی ساختن ارزشیابی و فرایند ی ساختن ارزشیابی تاکید دارد.
در دو دیدگاه اخیر یعنی شناخت گرایی و انسان گرایی، ارزشیابی و جریان یاددهی-یادگیری فرایند یکپارچه و مرتبط با هم دیده می شوند. یادگیری و یاددهی هدفمند بدون ارزشیابی صورت نمی گیرد. به عبارت دیگر ارزشیابی فعالیتی مستقل از یادگیری و یاددهی نیست بلکه آیخته با آنهاست. از آنجا که هدف آموزش و پرورش یادگیری است، ارزشیابی باید در خدمت و راستای تحقق یادیگیری باشد. لذا ارزشیابی وسیله ای خواهد بود جهت فرایند یاددهی و یادگیری به ابزاری صرفا مدیریتی. ارزشیابی در این دو دیدگاه فرایندمدار بوده و بر فرایند یادگیری تاکید دارد (حسنی، 1388).
بنابراین توجه به انسانی کردن تعلیم و تربیت و ظهور مکاتب انسان گرایی به ویژه در روانشناسی زمینه بروز ارزشیابی فرایندی را فراهم کرده است. همچنین یافته های جدید در حوزه روانشناسی و علوم تربیتی و همچنین آسیب ها و کاستی های موجود در نظام اررزشیابی کمی موجب ایجاد نظام ارزشیابی فرایندمدار و همه جانبه نگری با عنوان ارزشیابی توصیفی شد.
پایه های معرفتی و فلسفی ارزشیابی کمی و ارزشابی کیفی
روش ها ی فراهم آوردن اطلاعات معمولا در مو مقوله عمده تقسیم بندی می شوند: روش های کمی و روش های کیفی. در روش های کمی اطلاعات به صورت عددی و در روش های کیفی اطلاعات به صورت کلامی جمع آوری می شود (کیامنش، 1386).
این دو نوع ارزشیابی به عنوان دو قطب اصلی در عرصه ارزشیابی دارای پایه های معرفتی و فلسفی متفاوتی هستند. رویکرد ارزشیابی کمی ریشه در عینیت گرایی و اثبات گرایی دارد، بنابرایت واقعیت ها را عینی و ثابت در نظر می گیرند. طبق فلسفه عینیت گرایی با واقعیت گرایی دانش عینی مستقل از یادگیرنده وجود دارد و معلم می تواند این دانش را به کمک زبان به یادگیرندگان انتقال دهد. پس با دردست داشتن ابزار های لازم می توان دانش خارجی و دانش داخلی را به یادگیرندگان یاد داد. زیربنای نظریه های وابسته به مکتب های رفتارگرایی، عینیت گرایی است.
در مقابل فلسفه واقع گرایی یا عینیت گرایی، فلسفه نسبیت گرایی یا اثبات گرایی قرار دارد (کرونیه، 2006) که زیربنای نظریه سازندگی است. به عبارت دیگر مبنای نظریه ساختن گرایی برخاسته از نسبیت گرایی است . در فلسفه نسبیت گرایی ، هرچیزی نسبت به چیز دیگر مورد قضاوت و داوری قرار می گیرد و هیچ چیز قطعی تلقی نمی شود (سیف، 1387).
این دیدگاه های معرفت شناسی حقیقت مستقل را انکار می کنند. یا حد اقل معرفت آن را غیر ممکن می دانند. نسبیت گرایی با فلسفه واقع گرایی که زیربنای نظریه یادگیری رفتارگرایی است، عمدتا از این بابت تفاوت دارد که در فلسفه واقع گرایی دانش امری قطعی، ثابت و مستقل از یادگیرنده تصور می شود در حالیکه در فلسفه نسبیت گرایی دانش وابسته به یادگیرنده و امری نسبی فرض می شود. لذا چنین تصور می شود که دانش وابسته به یادگیرنده است و در شرایط یکسان افراد مختلف ممکن است به آگاهی های متفاوتی برسند (رزی، 1389).
البته تغییرات در رویکرد های ارزشیابی از اموخته های فراگیران تحت تاثیر نظریه ها ی یادگیری و مبانی فلسفی آنها بوده و به دنبال تحول در این نظریات چگونگی ارزشیابی نیز تحول یافته است (شپرد،2000). بدین صورت که چگونگی ارزشیابی، یادگیری و روش ها یتدریس متأثر از پارادایم های حاکم مکاتب بوده اند.
توضیح اینکه با حضور پارادایم عینیت گرایی، نظریه حاکم بر یادگیری رفتارگرایی بوده و اندازه گیری علمی و ارزشیابی از نوع کمی رواج داشته است. اما با مطرح شده پارادایم نسبیت گرایی و ساختن گرایی نظریه حاکم بر جریان یادگیری بوده و ارزشیابی از نوع کیفی و کلاسی رواج یافته است.
بررسی عناصر برنامه درسی شناخت گرایی و ساختن گرایی (ارزشیابی توصیفی)
برنامه درسی
کسانی که چارچوب دیدگاه شناخت گرایی به فعالیت مشغولند به مطالعه نحوه تفکر انسان می یپردازند و کانون تمرکز این مکتب مطالعه نحوه تفکر انسان و تدوین برنامه ها جهت تقویت حالت هال تفکر و استدلال می باشد (میلر، 1378).

 

مطلب مرتبط :   منابع تحقیق درمورد موفقیت کارآفرینان

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

این نظریه معتقد به حذف برنامه های درسی یک دست و استاندارد است و به جای آن برنامه هایی را توصیه می کند که ویژگی و اصول ساختن گرایی را داشته و با پیش دانسته های دانش آموزان سازگارو منطبق باشد. همچنین درسراسر فرایند یادگیری بر مهارت حل مساله، تفکر انتقادی، تجزیه و تحلیل موضوع، ترکیب و ارزشیابی تاکید می کند (صفوی، 1387).
در این رویکرد برنا مه درسی نقش فعّالی دارد، یعنی ابتدا تکالیفی که عملکرد و سطح تبحّر در موضوعات درسی را نشان می دهد تدوین می شود که برای اجرای تکالیف شرایط مناسب فراهم شود (خوش خلق، 1382).
فرایند یاددهی- یادگیری
در نظریه شناخت گرایی معلمان راهبردهای آموزشی را انتخاب می کنند ک موجب رشد مهارت های فکری و تقویت تفکر استقرایی، تفکر قیاسی و تفکر جانبی دانش آموزان می شوند. برای نیل به این امر از روش های تدریس مبتنی بر پیش سازمان دهنده آزوبل، روش ها یمبتنی بر بیان فکر و روش های تدریس، رویدادی و … بهره می گیرند (میلر، 1387).
راهبرد

مطلب مرتبط :   دانلود رایگان پایان نامه روانشناسی درباره اضطراب اجتماعی

دیدگاهتان را بنویسید