پایان نامه ارشد درمورد تعارضات اخلاقی

دانلود پایان نامه

و خردمند ذاتاً شایسته ی احترام و نه ابزار، بلکه غایت اخلاق است و تنها مرجعیت عقل خویش را می پذیرد. لذا در تربیت اخلاقی او، مربی نباید آنچه را خوب می انگارد، به وی تحمیل کند، بلکه تنها باید فضیلت و رذیلت را ارائه و تصمیم و ارزیابی را به خود وی واگذار کند (شهریاری، 1385، ص 226). از این منظر، تربیت اخلاقی چیزی فراتر از تأدیب و تشکیل عادتی است که تأثیرش با گذر زمان کاهش می یابد. بطور کلی، همان گونه که مکتب اخلاقی کانت بر عقل عملی تکیه دارد و نقطه اوج اخلاق انسانی را در اخلاق خود پیرو جستجو می کند، برای تربیت اخلاقی نیز خواهان استقلال متربی است و محور و نقطه ی تمرکز تربیت را در قوه ی شناختی او منحصر می سازد. در این میان گام اصلی برای تربیت اخلاقی، تشکیل منش و شخصیت کودک با سه ویژگی فرمان پذیری، صداقت (موافقت و همرنگی فرد با خویشتن) و قابلیت اجتماعی است تا برای اطاعت از قوانین خود وجودش عقل عملی آمادگی یابد. شکل تکامل یافته تربیت کانتی را می توان در نظریه «رشد شناختی» ژان پیاژه (1896-1980 م) و کلبرگ (1927-1987) جستجو کرد. پس نقطه قوت این رویکرد در توجه به نیت و اراده و شأن انسانی است(دراز، 1389،ص61). ولی با این وجود، از برخی انتقادات جدی بر آن نمی توان چشم پوشید.

– مانند اینکه نقطه تمرکز این رویکرد بر تربیت قوه شناختی کودک استوار است. و تربیت در آن امری یک بعدی است. در حالیکه عواطف و احساسات و عوامل محیطی، نقش مهمی درشکل گیری رفتار اخلاقی دارند که غفلت از آنها در تربیت، نتایج جبران ناپذیری دارد (باقری،1377 ،204-203).
-صرف وظیفه پذیر گشتن متربی در برابر عقل عملی برای رساندن او به اوج قله انسانی خویش کافی نیست زیرا ضمانتی وجود ندارد که حکم عقل با وهم در نیامیخته باشد (دراز،1389،ص110).
– نادیده پنداشتن راهکارهای مهمی چون الگوپذیری و تزکیه نفس در مسیر تربیت اخلاقی، چالش برانگیز است، زیرا با وجود قوای سرکش نفس راهکار تعلیم و ارتقای قوه شناختی برای تربیت اخلاقی کفایت نمی کند (باقری،1377،208-203)
2-1-6- 3- رویکرد منفعت گرایی به تربیت اخلاقی
اگر بخواهیم از چگونگی رویکرد منفعت گرایی به تربیت اخلاقی جویا شویم، باید از برخی مکاتب تربیتی رایج صحبت نماییم:
جان استوارت میل(1873-1806م) با اصالت دادن به منفعت عمومی در برابر منفعت شخصی، هویت خودخواهانه مکتب منفعت گرایی را به هویتی دیگر خواهانه تبدیل می سازد. او در راستای نیل به هدف، در کتاب « حب ذات»، بر طبیعت اجتماعی انسان تکیه می کند. از این نگاه انسان در عمق نهاد خویش مایل به برقراری پیوند و ارتباط با دیگر افراد جامعه است و این در فرد نهادینه می شود و انسان خواهان سعادت جامعه می شود(مصباح یزدی،1381،ص 200-190)
الف- پراگماتیسم
یکی از برجسته ترین این مکاتب، مکتب «پراگماتیسم» یا «منفعت گروی» عملی است، ویلیام جیمز (1842-1910 م) که از پیروان میل و نیز از موسسان این مکتب به شمار می رود، «پراگماتیسم» را مکتبی منفعت گرا می داند که با رویگردانی از فرضیات و قواعد ثابت عقلی و نیز حقایق ماوراء طبیعی، معیار صحت و ارزشمندی یک گزاره را صرفاً در سودمندی و کارآمدی آن در متن واقع، جستجو می کند و با توجه به تغییرات مدام شرایط در جهان خارج نسبیت ارزشها را می پذیرد و در همین راستا جان دیویی دیگر پرچمدار پراگماتیسم که منفعت فرد و جامعه را منطبق و متحد با یکدیگر می بیند. صراحتاً طبیعت و غرائز آدمی را مبنا قرار می دهد و ارزش را امری منطبق با نیازها و مقتضیات واقعیت تعریف می کند. اخلاق در نگاه او اخلاق اجتماعی است و در متن حیات مادی و زمینی پدید می آید (کاپلستون، 1370، ص 404). از همین رو، برای تربیت اخلاقی متربی، باید بر عامل تفکر و تجربه تکیه کرد، به بیان جان دیویی ، نظام تربیتی باید صرفاً در پی بهبود زندگی این جهان آدمی در متن جامعه باشد، نه اینکه خوشی زندگی پس از مرگ را به انتظار بنشیند (مایر، ترجمه علی اصغر فیاض ،1350، ص 468).
ب- داروینیسم اخلاقی
یکی دیگر از مکاتبی که مبنای تربیت اخلاقی خویش را در منفعت گرایی قرار داده، «داروینیسم اخلاقی» است. این مکتب گونه ای از اخلاق عملی است که مشی طبیعت را الگو قرار می دهد.
هربرت اسپنسر (1820-1820 م) موسس این مکتب است، از منظر وی، انسان حیوانی متکامل، اخلاق انسانی، تداعی گر رفتار حیوانی تکامل یافته در طی قرون متمادی است (کاپلستون، 1370، ص 158). شاخصه های یک حیات انسانی- ارزشی از منظر اسپنسر عبارتند از :
سلامت جسمی 2- توانایی در برآوردن نیازهای روزمره زندگی 3- ازدواج و سیکل خانواده 4- جامعه پذیر، البته با تکیه بر فردیت با خوشبختی در عرصه ی جامعه است (کاردان، 1387، ص 185).
ساختن زمینه برای نیل به جهات دنیوی است و تنها متوجه اهداف زندگی مادی بشر و در پی آماده ساختن او برای زندگی توام تربیت اخلاقی اسپنسر مفهومی جز سازگار ساختن انسان با جهان صنعتی و ماشینی امروز نخواهد داشت. به این ترتیب مکتب تربیتی اسپنسر نیز با چالش مواجه و مورد نقد بسیار قرار گرفت.

ج – رفتارگرایی
دو مکتب پیش در امتداد خویش به مکتب رفتارگرایی اسکینر (1904-1990 م). منتهی شدند وی رفتارهای انسان را به دو بخش تقسیم کرد:
الف) رفتار بازتابی: مراد از این گونه رفتار، رفتاری است که کاملاً تحت تأثیر کنترل محیط رخ می دهد و پاسخی مستقیم بدان محسوب می شود (اسکینر،ترجمه سیف، 1370، ص 47).
ب- رفتار کنشگر: این بخش از رفتار، رفتاری را حکایت می کند که با پیامهایش کنترل می شود و بر محیط عمل می کند تا پیامدی حاصل نماید. در صورتی که رفتار کنشگری از انسان سر بزند و پیامد مطلوبی در پی داشته باشد، احتمال انجام مجدد رفتار افزایش می یابد به تعبیر دیگر محرکهای پیامد، سبب شکل دهی و حفظ این نوع رفتار می شوند. این دیدگاه موجب شد وی برای تربیت اخلاقی متربی بر اصل «محرک و پاسخ» و عوامل تقویت کننده ی محیطی تکیه کند. از این منظر، اگر مثلاً فردی، رفتاری نیکو انجام دهد، باید طی برنامه زمانی خاص و منظمی، از طریق ارائه تقویت کننده مثبت و یا حذف تقویت کننده منفی حس منفعت طلبی او را به کار گرفت و احتمال بروز دوباره ی آن رفتار را افزایش داد. نیز اگر رفتاری ناشایست از فرد سر بزند، باید با شیوه هایی چون مغفول گذاشتن و تقویت نکردن آن ندرتاً تنبیه مانع بروز دوباره آن گردید (لیبرت،ترجمه صبوری مقدم، 1375، ص 78-75).
2-1- 6 -4- رویکرد غمخواری
رویکرد غمخواری، یکی از رویکردهای معاصر در فلسفه اخلاق است که می توان آن را در حیطه نظریه های عاطفه گرا قرار داد. نظریه غمخواری با تعریفی از روابط غمخواری، غمخوار و فرد مورد غمخواری شروع
می شود. این نظریه، رویارویی ها و ارتباط های غمخواری را توضیح می دهد و به چگونگی پایه گذاری، حفظ و تقویت این ارتباط ها کمک می کند . مبنای اصلی تربیت اخلاقی در اخلاق غمخواری، این است که انسان به طور طبیعی تمایل دارد، مورد غمخواری قرار بگیرد.
رویکرد زنانه به اصول اخلاقی و تعلیم و تربیت اخلاقی، برای اولین بار توسط نل نادینگز در سال 1984 مطرح شد. از آن به بعد نادینگز، تأثیر بزرگی بر فلسفه اخلاقی، فلسفه تعلیم و تربیت و تربیت اخلاقی گذاشته است. نادینگز محور تربیت اخلاقی را انسان دانسته، منشأ اخلاق را در طبیعت انسان جستجو می کند، نادینگز معتقد است که در غمخواری، فرد در حالتی از رنج و اضطراب قرار می گیرد. در حقیقت، این حالت او را بیدار می کند تا از خود فراتر برود. براثرهمین بیداری و حالات است که نیازهای دیگران را نیازهای خود می داند و در جهت ارضای آنها به گونه ای تلاش می کند که دیگری را خود فرض می کند. در حقیقت، اساس این رویکرد میل عاطفی نسبت به دیگران است و این میل ناشی از تجاربی است که فرد در کودکی یا در گذشته مورد غمخواری قرار گرفته است. اخلاق در این رویکرد، با توجه به دیگران و در ارتباط با دیگران ساخته می شود و این اخلاق از خود و دیگران جدا نیست (موحد، باقری، سلحشوری،1387).
نادینگز معتقد است، اخلاق با حسی از وظیفه شناسی برانگیخته می شود، این حس وظیفه شناسی را غمخواری می نامد و آن را به دو مقوله تقسیم می کند: «غم خواری طبیعی» و « غمخواری اخلاقی» افراد در اثر ریشه داشتن در غمخواری، در بسیاری از موقعیت های انسانی مشترک، بی اختیار نسبت به وضع بد دیگران واکنش نشان می دهند. چنین واکنش خود به خودی را نادینگز« غمخواری طبیعی» نامیده است. نادینگز غایت برقراری ارتباط را رسیدن به نیازها و پاسخ های مورد نیاز برای حفظ ارتباط غمخواری می داند و رسیدن به نتیجه متفاوت را منبعث از تفاوت های مربوط به جنس نمی داند بلکه معتقد است رویکرد غمخواری را می توان به طورکامل تر و طبیعی تر در تجربه ای که به طور سنتی با زنان پیوند خورده است ملاحظه نمود (غفاری، 1385).
در عاطفه گرایی، رفتار اخلاقی مبتنی بر حس همدردی و هم دلی است؛ یعنی نیرویی که به واسطه آن، انسان در لذت و درد دیگران شریک می شود . اخلاق عاطفه گرا معتقد است که ارزش اخلاقی رفتار، ناشی از این است که به دنبال خیر دیگران باشیم. ملاک اخلاق در این مکتب، عاطفه و انگیزه دیگرخواهی است. کارهایی که از روی عواطف و به انگیزه خیرخواهی انجام می شوند )مانند هم دردی) به لحاظ اخلاقی ارزشمندند و کارهایی که صرفاّ به انگیزه خودخواهی انجام می شوند، بی ارزش اند. وی معتقد است که اخلاق غمخواری بر عاطفه تأکید می کند. البته تأکید بر عاطفه به این معنا نیست که رویکرد غمخواری را یک رویکرد غیر عقلانی بدانیم؛ بلکه این رویکرد خود ناشی از عقلانیت است؛ زیرا در موقعیت های مناسب، فرد غم خوار بر مبنای ملاک های عقلانی انتخاب می کند )موحد، باقری، سلحشوری، 1387 ). اما تأکید اصلی اش بر پایه گذاری، حفظ و تقویت روابط است نه بر تصمیم گیری در موقعیت هایی که تعارضات اخلاقی وجود دارند، غمخواری برای افراد و چیزهایی که با آن ها رو به رو می شویم، جدا از ارزشی که برای ما دارند، به خودی خود ارزش قایل است؛ رشد، بالندگی و شکوفایی آن ها مهم است نه خشنودی ما و این نیازمند ثبات، شکیبایی، خلوص، اعتماد، تواضع و امیدواری است (غفاری، 1385). اخلاق غمخواری به«اخلاق مدافعان حقوق زن »معروف است. از نظر نادینگز، در حالی که رویکرد اصل گرا و استدلال گرا به اخلاق ، پدرانه یا مردانه است، رویکرد غم خواری، رویکردی مادرانه یا زنانه است این رویکرد که نوعاً در زنان بهتر از مردان یافت می شود با « نگرش اخلاقی »و «اشتیاق» به خوبی آغاز می شود.
در هر کدام از این رویکردها به صورت های گوناگونی، به چگونگی تربیت اخلاقی به خصوص تربیت اخلاقی کودک توجه شده است. گرچه در این رویکردها به خصوص رویکرد فضیلت گرا به زمینه های اخلاقی به طور مستقیم توجه شده است اما در عمل بیشتر تبیین کننده روش ها در تربیت اخلاقی می باشند و در این میان زمینه های عاطفی به عنوان زمینه فطری در دوره کودکی کمتر مورد توجه قرار گرفته است لذا این رویکردها تحقیقات بیشتری را در زمینه تربیت اخلاقی کودک ضرورت می بخشد که به آن پرداخته می شود.
2-1-7- تربیت اخلاقی کودک
تربیت اخلاقی، به عنوان یکی از جلوه های متعالی تعلیم و تربیت است که هدف عمده آن رشد اخلاقی افراد و به ویژه کودکان به گونه ای است که آنان را افرادی نیک بار آورند و به همین جهت معلمان و والدین ناگزیر از توجه و اهتمام نسبت به آن هستند. کاپلان (1386) درمورد آموزش اخلاقی به کودکان می گوید: یک نظرسنجی در آمریکا نشان داده است که 71 درصد والدین معتقدند آموزش ارزشهای اخلاقی مهمتر از آموزشهای دانشگاهی برای فرزندانشان است و مؤلفه عملی اخلاق نیز، مهم است و باید کودکان را تشویق به عمل به ارزشها نمود تا کودکان فرصتی برای عمل کردن به ارزشهایشان به دست نیاورند، ‌این ارزشها درونی نخواهند شد و بعد از هر مرحله آموزش اخلاقی به فرزندان، بهتر است کوچکترین رفتارهای آنان را زیر نظر گرفته و به رفتارهای صحیح و مطابق اصول اخلاقی آنها، جایزه بدهید. به نظر رفتارگراها، رفتار اخلاقی با تقویت آموخته می شود.
کارل در مورد تربیت اخلاقی کودک می گوید: «پدر و مادر امروزی از روان شناسی کودک و دوره جوانی اطلاعی ندارند و بیش از حد لزوم، ساده لوح، عصبانی، ضعیف و یا خشن هستند. بنابراین خانواده را به محیط رقت انگیزی مبدل می کنند، به این ترتیب کودکان در خانه و خانواده خود، شاهد مناظری از مجادله و بی ادبی و خود پسندی و …هستند، یا از دوستان خویش می آموزند و گاهی معلمان نیز رفتارشان بهتر از پدر و مادران نیست و مدارس نیز نمی توانند به خوبی به وظایفشان عمل کنند اثر این بی لیاقتی مربیا ن، در چهره کودک و نوجوان منعکس شده و تعلیم و تربیت عملا، به آمادگی برای امتحانات و تمرین ساده حافظه منحصر گشته است (بهشتی،1377،ص 75). روسو نیز معتقد است: کودک باید به طور منفرد در دست مربی تربیت شود و حتی از محیط خانه جدا شده تا تحت تاثیر هیچ عاملی جز مربی خود واقع نشود و در کتاب امیل می نویسد: هرچیز که از دست خداوند یا خالق طبیعت بیرون می آید خوب است و فقط دست بشر است که آن را فاسد می کند. وی می گوید: «امیل باید مکتشف و مخترع شود و هرگز نباید تقلید کند، باید استعدادها و قوای پنهانی او بیدارشود و نباید وی متکی به حافظه یا انبارکردن معلومات به شکل محفوظات در ذهن خود گردد و باید حس اعتماد به نفس داشته باشد و متکی به قوای خود بوده و از اتکای به دیگران دوری جوید» (همان،ص56 -54).
در مورد رشد اخلاقی کودکان نظراتی وجود دارد: «نتایج تحقیقات اخیر در مورد رشد اخلاقی کودکان حایز اهمیت است. خصوصا توجه به میزان توانایی و وسع کودکان دردرک مسایل اخلاقی و عملی که نقش بسزایی در موفقیت مربی در سوق دادن آنان به سوی اهداف اخلاقی شایسته ایفا می نماید (علوی،1388، ص203).
تحقیقات «ژان پیاژه » موید آنست که: همانطور که کودک مطیع گاهی به منزله فردی است که خود را بی چون و چرا تابع محیط خارجی دانسته، بدون درک اهمیت آن قواعد ، حیطه تربیتی احترام متقابل و روش های مبتنی بر اساس سازمان یافتگی اجتماعی، به کودکان اجازه می دهد، آن نوع انضباطی را برای خود فراهم نمایند که لزوما آنرادر صحنه عمل می فهمند و کشف می کنند، و دیگر نیازی نیست که ندانسته به قبول یک انضباط پیش ساخته وخشک و خارجی تن دهند. درواقع کودک ازسال های نه تا یازده سالگی به بعد، قوانین اخلاقی را به صورت اختیاری و قابل تغییر مورد نظر قرار می دهد و اخلاق برای کودک درونی می شود و دیگر پیامدهای اعمال خود را تنها در بیرون جستجو نمی کند(گروه نویسندگان، ترجمه رحمانیان، 1364، ص302)
«لورنس کلبرگ » نیز مانند پیاژه معتقد است که: توانایی های ذهنی و شناختی افراد، مراحل رشد اخلاقی آنان را تعیین می کند و رشد اخلاقی افراد، حاصل تاثیر متقابل رشد شناختی آنان با محیط اجتماعی است. براساس نظریات پیاژه و کلبرگ در تربیت اخلاقی کودکان استفاده از تنبیه و سرزنش جایز نیست. زیرا لزوما یک ارزش اخلاقی در او درونی نشده است. بنابراین به جای امرونهی و احیاناً تنبیه کودکان برای رعایت موازین اخلاقی و قانونی باید توضیحاتی در خور فهم و مطابق رشد ذهنی کودکان به آنها داده شود و این توضیحات زمانی موثر است که بزرگترها نیز خود را به انجام دادن آن چه که توصیه میکنند، ملزم بدانند(گروه نویسندگان، ترجمه رحمانیان، 1364، ص265-264)، اما اینکه از چه زمانی تربیت اخلاقی کودک را آغاز کنند همواره مورد سوال می باشد.
2-1-8- زمان آغاز تربیت اخلاقی کودک از نظر روان شناسان و برخی از اندیشمندان اسلامی

 

مطلب مرتبط :   دانلود رایگان پایان نامه روانشناسی درباره اضطراب اجتماعی

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

صاحبنظران آموزش و پرورش در آغاز تربیت فرزندان اختلاف نظر دارند، گروهى معتقدند تربیت را از دوران دبستان و همراه با آموزشهاى اولیه کودک باید شروع کرد و باید به کمک آموزش، پرورش روحى و تربیت کودک را نیز آغاز نمود و این برنامه تربیتى غالبا از سنین شش سالگى شروع مى نمایند. نراقی معتقد است تربیت اخلاقی از همان آغاز کودکی شروع می شود زیرا اگر خوی بد در نفس

دیدگاهتان را بنویسید