دانلود پایان نامه رشته روانشناسی در مورد ارزشیابی توصیفی

دانلود پایان نامه

ترین و زیر بنایی ترین مفاهیم است ؛ به طوری که باعث سهولت ، بهبود و استمرار یادگیری دانش آموزان و اصلاح و تغییر عملکرد آن ها می شود .
در منابع موجود در خصوص ارزش یابی ، بازخورد را به انواعی تقسیم نموده اند . به عبارتی از هر زاویه ای به آن نگاه کرده اند ، تقسیماتی را ارائه داشته اند . به عنوان نمونه از منظر ابزار ارتباطی آن را به کتبی و شفاهی ، از منظر محتوا به شناختی عاطفی و فرا شناختی ، از منظر منبع به معلم ، والدین ، همکلاسی ها و دانش آموز و بالاخره از منظر زمان به فرایندی و پایانی . و یا دو نوع کمی ( نمره ای ) و توصیفی یا بازخورد های ملاک – وابسته و ملاک آزاد و … تقسیماتی ارائه شده است . این نوع تقسیم بندی ها ، گر چه مناسب است و شاید به ظاهر ، فهم آن ها را ساده گرداند ؛ اما آن چه واقعیت دارد این است که در شرایط موجود ، تقسیمات گوناگون از بازخورد ، تنها به فهم و کاربست موثر آن ، لطمه وارد می سازد . بنا براین ساده تر آن است که بازخورد را به دو نوع تقسیم نماییم ؛ که عبارتند از :
الف) بازخورد فرایندی ( کلاسی )
ب) بازخورد پایانی
– بازخورد فرایندی ( کلاسی )
بازخوردهای فرایندی ، همان بازخوردهای توصیفی شناختی و فرا شناختی است که معلم به منظور بهبود روش ها و نحوه ی یادگیری و آگاه شدن دانش آموز از قوت ها و ضعف های یادگیری مطالب و مباحث دروس مختلف به دانش آموز ارائه می نماید ؛ و دانش آموز با بهره گرفتن از این بازخوردهای پیوسته ، هدفمند ، متنوع ، توصیفی ، ساده و قابل فهم ، پی می برد که در چه وضعیتی قرار دارد ؛ و چه فعالیت هایی را باید انجام دهد . به عبارتی دیگر بازخوردها باید به گونه ای باشد که کودک آن ها را درک کند و در او انگیزش لازم را به وجود آورد . لذا معلم با در نظر داشتن اهداف یادگیری و با توجه به سن و سطح درک دانش آموز و اوضاع و شرایط خاص روحی و روانی و نوع عملکرد دانش آموز ، با بهره گرفتن از بازخورد ، او را به نتیجه عملکرد خود آگاه می گرداند . بازخوردی که نقش غذای رشد دهنده را دارا می باشد ؛ بدان معنا که دریافت آن توسط یادگیرنده او را یک گام به جلو پیش براند . در نظر داشته باشیم بدون دیدن توانایی ها ، موفقیت های آن ها ف انتظار تغییر و اصلاح داشتن ، تصور بیهوده ای است . یادگیرنده تا احساس خوبی نسبت به خود نداشته باشد ، موفقیت های خود را نشناسد با تصویر گرفتن و مرور آن ها ، دلگرم و تحریک نشود ، به انجام فعالیت های مورد نظر معلم راغب نخواهد شد . بر این اساس در بازخورد ها ابتدا سعی کنیم اعتماد به نفس ، حس لیاقت و داشتن کفایت را در آن ها رشد دهیم . یعنی جملاتی به کار بگیریم که تأثیر مثبت خود را بر روان دانش آموز بگذارد . برای این منظور بازخوردهای معلم باید خالصانه و صادقانه بیان شوند . اگر دانش آموز احساس کند بازخوردها توأم با ریا کاری است و عبارات غیر واقعی و اغراق آمیز استفاده شده ، باید پذیرفت که معلم ندانسته با این عمل دیواری شده فرا روی رشد و پیشرفت دانش آموز . به عنوان مثال اگر دانش آموزی متوجه شود که معلم جمله ی : « عزیزم !!! کارت خیلی خوب است » را گرچه خود کلی و مبهم است اما به شکلی غیر ارادی و بدون هر گونه احساس واقعی بر زبان آورده نه این که در او انگیزشی را بیدار نخواهد کرد که او را دچار ناراحتی و نا امیدی شدید می نماید . دانش آموز در این مواقع فکر می کند که معلم واقعاً از موفقیت هایش خوشحال نشده و به او توجهی ندارد(حسنی،1387).
بنا بر این چه بازخوردی مناسب است ؟ چگونه بازخورد مناسب ارائه دهیم ؟ از کجا بدانیم که باز خوردی که می دهیم مناسب است ؟ و … برای روشن تر شده این بحث ، بازخوردهای فرایندی را از سه زاویه خاص نگاه می کنیم و معرفی می نماییم ؛ این سه زاویه عبارتند از :
الف) بازخوردهای فرایندی مجاز
ب ) بازخوردهای مجاز با احتیاط لازم
ج ) بازخوردهای غیر مجاز.
-بازخوردهای فرایندی مجاز
بازخوردهای فرایندی مجاز که بر اساس اصول علمی و شناخت دانش آموز ، ارائه می گردد و هو چون ، غذایی رشد دهنده ، عزت نفس و خود باوری و انگیزش لازم برای حرکت و تلاش و کوشش در دانش آموزان را فراهم می گرداند . این دست بازخوردها به پیشرفت ها تأکید دارند و معلم کوچکترین پیشرفت دانش آموز را مورد توجه قرار داده و او را تشویق می نماید به ویژه این شیوه برای دانش آموزان ضعیف نقش معجزه آسایی را داراست . مثلاً دانش آموزی که به تعبیری عام شلوغ است وهمواره مزاحمتی برای کلاس دارد همین که درانجام تکلیفی یا … هنجار کلاس را رعایت نمود ، معلم نباید از این فرصت غفلت کند و سریع و به هنگام بازخورد دهد که مثلاً « آفرین پسرم چه خوب و آرام تکلیف را انجام میدهی و … منو خوشحال کردی » . این دقت و ریز بینی معلم به دانش آموز می فهماند که این نوع رفتار چقدر مورد توجه اوست . برای این که این رفتار در کودک بماند و تقویت شود معلم این رفتار دانش آموز را برای دیگران نیز بازگو نماید . مثلاً برای مدیر مدرسه ، اولیا ، همسالان دانش آموز و …
این نوع بازخوردها سه ویژگی مهم را دارا می باشند :
1- درآن ها نقاط قوت دانش آموز ، بزرگ نمایی شده .
2- نقاط ضعف دانش آموزان ، با احتیاط بیان گردیده .
3- رهنمود های عملی متناسب با تفاوت های فردی دانش آموز ، ارائه گردیده است .
بازخوردهای فرایندی مجاز با احتیاط لازم
بازخوردهای مجاز با احتیاط لازم ، به دو دسته می توان تقسیم کرد . نخست بازخوردهایی است که معلم با آگاهی و دانش لازم نقاط ضعف دانش آموز را می شناسد و به زبانی ساده و قابل فهم ، راهنمایی های لازم را به او ارائه می نماید . لیکن توانمندی های دانش آموز را چندان که در شیوه قبل ، توجه می کرد ، مد نظر قرار نمی دهد . اگر هم به آن ها توجهی داشته باشد ، بسیارکم رنگ است . به عبارتی برقسمت خالی لیوان تأکید دارند و به نقش معجزه آسای تشویق « توانستن » های دانش آموز چندان توجهی ندارد . به جاست که باور داشته باشیم باشیم که هر تشویقی ، پاسخی است به نیاز طبیعی و روانی کودک ، که دریافت آن در دانش آموز احساس ارزشمند بودن و اعتماد به نفس داشتن را به وجود می آورد و بر خلاف تنبیه که از عوامل بازدارنده است ، عاملی ترغیب کننده می باشد که به انسان نیرو می دهد . وقتی کودک را مورد تشویق قرار دهیم فرصتی فراهم می شود تا کودک به توانایی ، ظرفیت و ارزشمندی های خود پی ببرد و در نتیجه تصویر مثبت و ارزنده ای از خود در ذهنش ایجاد شود که بعدها شکل دهنده حرمت نفس او خواهد بود .
مثال :
• نیازمند آن است که …
• در زمینه ی … به تقویت نیاز داری .
• به نظر می رسد در… مشکل داری .
• در نوشتن کلمات دندانه دار اشکال داری . دندانه ها را بشمار و بعد کلمه را بنویس
دوم بازخوردهایی که در گروه بازخوردهای مجاز قرار دارند ؛ لیکن معلم بدون توجه به جغرافیای بیان و بی آن که بررسی کند که این بازخورد قدرت و توان انگیزشی لازم را با خود همراه دارند یا خیر ، به تکراری مکرر توسط معلم پیوسته در هر فعالیتی تکرار می گردد.
از یاد نبریم هرگز بازخوردها نباید به کلیشه تبدیل شوند . بازخوردها ی صرفاً انگیزشی باید در شرایطی به دانش آموز ارائه شود که آن ها دارای مشکل و مسئله ی خاصی نباشند و نیازمند ارائه ی رهنمود نمی باشند . اکثر عبارات منظوم را می توان در این گروه از بازخوردها تشویقی قرار داد .
بازخوردهای فرایندی غیر مجاز
بازخوردهای غیر مجاز به دو دسته تقسیم می شوند . نخست این که برخی از معلمین به اشتباه روی تکالیف و آزمون های دانش آموزان به جای بازخوردهای توصیفی قابل فهم از مقیاس های رتبه ای ( مانند : در حد انتظار ، نزدیک به انتظار ، نیاز به تلاش و آموزش بیشتر یا خیلی خوب ، خوب ، قابل قبول و نیاز به تلاش و آموزش بیشتر و … ) استفاده می کنند . که پیداست این مقیاس ها جزء در گزارش پیشرفت تحصیلی ( کارنامه ) و ابزارهای سنجش مشاهده ای ، استفاده از آن غیر مجاز می باشد . دوم آن دسته از بازخوردها را غیر مجاز گویند که منجر به ایجاد نگرش منفی و تنفر از مدرسه و باور به نا توانی را در دانش آموز ایجاد می نماید یا شنیدن و خواندن آن ها تهدید آمیز است و … به عنوان نمونه :
• نمی توانی … همیشه اشتباه می کنی … قادر نیستی …
ملاحظه می کنید در هر یک از جملات فوق ، نوعی بر چسب زدن و نسبت دادن صفتی منفی است که با نسبت دادن آن به کودک ، او باور می کند که واقعاً دارای عیب و نقصی است و نمی تواند آن را بر طرف کند . درنتیجه اعتماد به نفس و انگیزه وی برای جبران ضعف درسی اش ازبین می رود . (همان منبع)
انواع بازخوردهای فرایندی ( کلاسی )
بازخوردهای فرایندی ( کلاسی ) را می توان به سه شیوه ارائه نمود که عبارتند از:
1- بازخوردهای شفاهی 2- بازخوردهای کتبی 3- بازخوردهای شفاهی – کتبی
1) بازخورد فرایندی شفاهی :
بازخورد فرایندی شفاهی ، عبارتند از آن دسته از بازخوردها یی که از طریق شکل صورت ، لحن کلام ، زبان ایماء و اشاره و کلام ، یعنی صحبت ها و جمله های توصیفی منظوم و منثور شفاهی با زبان فارسی ، بومی و فارسی – بومی اطلاعاتی را به دانش آموزان منتقل می نماید . این دسته از بازخوردها که اگر به هنگام و قابل فهم ، و با در نظر داشتن تفاوت ها شی فردی و احساسات دانش آموز ، ارائه شوند بسیار سود مند است . چرا که معلم فوراً می تواند تأثیر بازخورد خود را بر روی دانش آموزان مشاهده نماید . پیداست که بخش عظیمی از بازخوردهای معلم ، در طول فرایند یاددهی – یادگیری در این دسته قرار دارند . مشکل این دسته از بازخوردها ، یکی این است که از آن جا که شفاهی ارائه می گردند زود گذر می باشند و دیگر این که ، واکنش های ذهنی دانش آموزان در اثر بخشی آن ها تأثیر دارد .
در نظر داشته باشیم ، بازخوردهای شفاهی امکان برقراری ارتباط سازنده را با دانش آموز فراهم می کند ؛ و می تواند به فرصتی برای ارائه ی نظر ، دیدگاه ، تقویت اعتماد به نفس و … تبدیل شود . هنگامی که دانش آموز عکس العمل معلم را نسبت به رفتار و عملکرد خود دریافت می کند ، می تواند به آن واکنش نشان دهد . در فرایند واکنش ، فرصت های یادگیری فراوانی شکل می گیرد که معلم می تواند از آن برای بهبود دانستنی ها ، اصلاح نگرش و تقویت مهارت ها اقدام نماید
2) بازخورد فرایندی کتبی :
بازخورد فرایندی کتبی عبارتند از آن دسته از بازخوردهایی که در قالب نگارش جملات توصیفی منظوم ( اگر معلم ذوق شاعری دارد و می تواند جملات منظومی را بیافریند ) و منثور و ترسیم نگاره ها بر روی آثار دانش آموزان درج می گردد . از این دسته از بازخوردها ، زمانی استفاده می شود که معلم به تأثیر بیشتر این نوع بازخورد باور دارد ؛ به ویژه هر تصویر عینی از پیشرفت تحصیلی دانش آموز که در پوشه کار قرار خواهد گرفت حتماً باید بازخورد کتبی معلم بر روی آن درج شده باشد .
3) بازخورد فرایندی شفاهی – کتبی
آن چه مهم است این است که معلم باید بازخوردهای خود را بر اساس یک چشم انداز روشن ، بدان معنا که به روشنی مقصد یادگیری یادگیرندگان را ( اهداف یادگیری ) بشناسد و در نظر داشته باشد یعنی به واقع بداند دانش آموزان کجا قرار دارند و به کجا باید بروند ، استوار سازد به گونه ای که هر بازخورد معلم بتواند دانش آموزان را در مسیر اهداف و انتظارات آموزشی راهنما باشد . لذا معلم می تواند در صورت تشخیص خود و متناسب با دانش آموز مخاطب خود ، از ترکیبی از بازخوردشفاهی – کتبی کمک بگیرد ( شکوهی وقره داغی، 1389).
در ارزشیابی توصیفی،یادگیری،مهم و تفریح است. کودکان در کلاس تشویق می‏شوند که علائق،تجارب و ایده‏ها خود را به کلاس درس بیاورند و اجازه دارند دربارهء هدف‏های کار روزانهء خود با معلمان بحث کنند.به‏ آن‏ها استقلال کاری داده می‏شود تا تصمیم بگیرند.آن‏ها احساس آرمش می‏کنند و تنش‏ها و فشارهای کسب نمره را ندارند(حقیقی،1383).
2-6-مرور سوابق پژوهشی:
الف: پژوهش های داخلی:
محبی،(1382). در پژوهشی تحت عنوان” بررسی دانش و نگرش معلّمان دوره های آموزش عمومی شهر تهران نسبت به ارزشیابی مستمر” از یافته های این پژوهش این است که معلّمان دانش کافی نسبت به ارزشیابی مستمر دارند و از نگرش مثبت هم برخوردارند و فقط در برخی موارد از دانش و نگرش لازم برخوردار نبوده اند. به عنوان مثال ارزشیابی مستمر را امتحان مکرر دانستن، مقایسه دانش آموزان با همدیگر در ارزشیابی مستمر و رتبه بندی کردن دانش‌آموزان در ارزشیابی مستمر از جمله موارد سوء تفاهمهای معلّمان و مدیران در این زمینه است.
موسوی،(1384). در پژوهشی تحت عنوان”نظر سنجی از اولیاء و مجریان طرح ارزشیابی بر اساس اهداف تفصیلی اجرای طرح در استان قم”نتایج پژوهش نشان می دهدکه در خصوص کاهش اضطراب،آرامش روحی،ایجاد علاقه به یادگیری،اولیاءنظر مساعدی دارند و هم چنین در مجموع نظر خواهی از160 معلم مجری طرح نشان می دهد که معلمان نسبت به تحقق اهداف ارزشیابی توصیفی در ابعاد بهبود یادگیری،بهداشت روانی دانش آموزان،حذف نمره و فرهنگ بیست گرایی نظر مثبتی دارند.
هدایتی،(1389). در پژوهشی تحت عنوان” بررسی مقایسه ای تاثیر ارزشیابی توصیفی و ارزشیابی سنتی بر رشد مهارت های اجتماعی دانش آموزان پایه ی سوم ابتدایی مدارس دولتی شهر تهران در سال تحصیلی 90-89 “نتایج پژوهش نشان می دهدکه: بین رشد مهارت های اجتماعی دانش آموزانی که به روش توصیفی ارزیابی شده اند و دانش آموزانی که به روش متداول مورد ارزیابی قرار گرفته اند، تفاوت معنا داری در سطح 05/0 وجود دارد. رشد مهارت های اجتماعی بین دختران و پسران تفاوت معنا داری نداشت.
میرزا محمدی،(1389). در پژوهشی تحت عنوان” شناسایی موانع و مشکلات اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی دوره ابتدایی در استان همدان”نتایج پژوهش نشان می دهدکه: مهمترین موانغ اجرای طرح ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی استان همداندر عامل معلمان شامل: کمبود وقت،پایین بودن انگیزه، اختیار ناکافی، و پایین بودن آگاهی از چگونگی اجرای الگوی ارزشیابی کیفی و توصیفی می باشد. این موانع در عامل دانش آموزان شامل تراکم دانش آموزان در کلاس و توجیه نبودن آنان از چگونگی اجرای صحیح و دقیق الگوی ارزشیابی کیفی- توصیفی و عدم اختصاص وقت کافی برای همکاران با معلمان مدرسه در اجرای صحیح و دقیق این الگو می باشد. این موانع در عامل محتوای دروس شامل حجم زیاد محتوای دروس و مسأله مدار نبودن محتوای کتابهای درسی و کم توجهی آنان به فعالیت های اکتشافی و تفکر در دانش آموزان می باشد. این موانع در عامل ابزار های ارزشیابی توصیفی شامل زیاد بودن ابزار های ارزشیابی، سخت شدن کار معلمان در اجرای آن ها، کلی و مبهم بودن برخی عبارات کارنامه توصیفی و عدم درک درست آنان می باشد. این موانع درعامل مدیریت اجرای ارزشیابی کیفی –توصیفی شامل کمبود برنامه های توجیهی مناسب و کافی برای والدین، ضعف در برنامه های آموزش ضمن خدمت معلمان و کمبود منابع مالی برای اجرای صحیح و دقیق الگوی ارزشیابی کیفی-توصیفی می باشد.
میرزا محمدی،(1390). در پژوهشی تحت عنوان” شناسایی موانع و مشکلات اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی دوره ابتدایی در استان زنجان و ارائه راهکارهایی برای بهبود کیفیت آن” نتایج پژوهش نشان می دهدکه مهم‌ترین موانع مرتبط با محتوای دروس در اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی شامل: به روز نبودن محتوای دروس و عدم انطباق کامل آنان با نیازهای دانش آموزان با توجه به شرایط محلی، ملی و جهانی، حجم زیاد محتوای دروس، تاکید بر زیاد بودن محتوای کتاب‌های درسی و کم توجهی به سایر فعالیت‌های علمی و تربیتی، کم توجهی به فعالیت‌های گروهی دانش آموزان در کلاس، تاکید آیین نامه امتحانات به قبولی بیشتر، کلی و مبهم بودن برخی عبارات کارنامه توصیفی و عدم درک درست آن، از میان رفتن حس رقابت در میان دانش آموزان به دلیل نبود نمره، عدم برگزاری برنامه‌های توجیحی مناسب و کافی برای والدین در خصوص الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی،

دیدگاهتان را بنویسید