دانلود پایان نامه رشته روانشناسی در مورد ارزشیابی توصیفی

سؤالات امتحانی، از نوع معلم ساخته است، در اینکه این سؤالات اعتبار و روایی کافی داشته باشد، تردید وجود دارد. شواهد نشان می دهد که این سؤالات اکثراً به سطوح پایین حیطه شناختی متوجه است(حسین زاده،1380). و مهارتهای عالی شناختی را مورد بی توجهی قرار داده است. این گونه امتحانات شاید با نظامهای سنتی آموزش تناسب داشته باشند، اما در نظام های آموزشی قرن 21 که تلقی دیگری از آموزش و انسان آموزش دیده دارد، امتحان ابزاری نا کارامد خواهد بود.

2.نکته مهم دیگر اینکه اگر ما به مجموعه اهداف نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی، نظر بیندازیم خواهیم دید که 8 محور اساسی دارد و هر محور نیز به هدفهای جزئی تر تقسیم می شود که در مجمع همه آنها 56هدف است. این اهداف باید در سطوح مختلف نظام آموزشی در فعالیت های آموزش و پرورش مورد نظر باشد. در این مجموعه، اهدافی وجود دارد که به هیچ وجه نمی توان به وسیله آزمون کتبی(تشریحی، کوتاه پاسخ، چند گزینه ای ) آنها را سنجید. بنابریان چگونه است که این امتحان قادر نیست بخش عظیمی از هدف تعلیم و تربیت را بسنجد، تنها ملاک سرنوشت ساز ارتقا و پیشرفت است؟(حسنی و همکار،1384).
8- کاهش گرایی
یکی از مسایل مسئله تعلیم و تربیت بحث اهداف تعلیم وتربیت می باشد سؤال اساسی این است که آیا نتایج تعلیم و تربیت تماماً قابل پیش بینی است یا نه؟ برخی از صاحب نظران براین اعتقادند که نتایج تعلیم و تربیت چون بر تفکر و تعقل اتکا دارد کاملاً قابل پیش بینی نیست لذا سنجش آن نتلیج ان به دقت امکان پذیر نیست اما اگر تعلیم و تربیت به عادت دادن کاهش داده شود( آن چنان که هست) این فرآیند قابل پیش بینی و سنجش و اندازه گیری می گردد.
آیزنر(1994) اعتقاد دارد که اهد اف تعلیم وتربیت به سه دسته رفتاری ، حل مسئله و بیانگر تقسیم می شود. اهداف حل مسلئه با قدرت تفکر مرتبت است و اهداف بیانگر عمدتاً در حوضه هنرها و فعالیتهای خلاق قرار می گیرد. لذا امتحان از نوع رایج آن اگر درست برگزار گردد حداکثر قادر است بخش کوچکی از اهداف را که همان اهداف رفتاری است، اندازه گیری نماید. و در مورد اهداف بعدی دچار مشکل می باشد. به دلیل همین عدم توانایی امتحان در سنجش اهداف عالی، دامنه فعالیت تربیتی به سبب سلطه نامشروع امتحان دچار کاهش گرایی شده است منظور این است که اهداف عالی نادیده گرفته شده است یا به زعم گروهی آن اهداف به حوضه رفتاری کاهش یا تقلیل داده شده اند یا به زبان رفتاری بیان شده اند. روشن است نمی تئان امور عالی را در امور دانی گنجاند و آنها را با حذف کرد یا نادیده گرفت (شمشیری، 1382).
کاهش گرایی یکی از عوامل آسیب زایی است که تحت تأ ثیر روی کرد پوزتیویستی رفتار گرایی به نظام آموزش و پروش کشور، تحمیل شده است حاصل این تحمیل، پدیده های چون نمره گرایی، بیست گرایی، مدرک گرایی و تشکیل” تابوی نمره” است (حسنی،1385). این کاهش گرایی نظام آموزشی را به سمت و سویی سوق داده است که محصولاتش فاقد مهارتهای اساسی زندگی و توانایی یادگیری در عصر انفجار دانش هستند (شمشیری، 1382).
9- فشار نهادی برای کسب نمره
در نظام ارزشیابی موجود که مقایس فاصله ای (0-2) بسیار رایج است. پدیده ای شکل گرفته است که می توان فشار نهادی برای کسب نمره نامید(اینو، 2005). به سخن دیگر، بر اساس رویکرد کاهش گرایانه نظام ارزشیابی تحصیلی، پیشرفت تحصیلی را در مؤفقیت در پاسخ به تعدادی سؤال امتحان خلاصه می کند و آن را بر اساس مقیاس فاصله ای صفر تا بیست، اعلام می نمایند، پس نمره نماد پیشرفت است. به همین علت کسب نمره بسیار سرنوشت ساز و است. به گونه ای به صورت یک فشار نهادینه در آمده است . دانش آموز از ناحیه والدین ، جامعه، مدرسه و معلم برای کسب نمره در فشار است و همچنین مدرسه ومعلم برای این امر از ناحیه و بخش های دیگر جامعه تحت فشار قرار داشته باشد و به همین سان مدرسه و کمعلم تحت فشار همین نمره ، ناتوان از فراهم نمودن فرصتهای تربیتی ارزشمندی هستند که کودکان می توانند در مدرسه داشته باشند والدین رشد وبالندگی کودکانشان را در نمره می بینند و دیگر تجربیات سودمند را نادیده می گیرند، این نادیده گرفتن، آسیبهای نا گواری را برای نظام آموزشی دارد. این رویه را نمره گرایی یا بیست گرایی می نامند که به یک عنصر فرهنگی تبدیل شده است (حسنی و همکاران،1384).
د)- نتیجه مداری
این ویژگی نظام ارزشیابی سنتی برخاسته از مکتب رفتار گرایی است. منظور از نتیجه مداری این است که نظام آموزش مداری، بخش پایانی فرآیند آموزشی است؛ یعنی فعالیت ارزشیابی معلم، بعد از تدریس شروع می شود و در پی نتایج مشاهده یادگیری است. یعنی میزان تحقق افراد را مشخص می نماید. اهدافی که یه شکل ویژهای (عینی) تهیه و تدوین شده اند تا در پایان آموزش قابل مشاهده و اندازه گیری باشند. آنچه در اینجا مورد انتقاد است، توجه افراطی به نتایج و بازده عینی فعالیت های یادگیری است، نه به فرآیند انجام پیشرفت فرآیندها. به همین سبب در نظام آموزشی سنتی، امتحانات پایانی اعتبار و اقتدار بسیار می یابند و با آنها سرنوشت دانش آموزان ( ارتقاء و عدم ارتقاء) تعیین می شود. این ویژگی، مانع آن است که ارزشیابی به درستی و کامل نقش اصلاحی در یادگیری داشته باشد، زیرا این فرصت باز خورد در حین یادگیری، وجود ندارد و یا خیلی کم است. به همین دلیل دانش آموزان در جریان یادگری منفعل هستند و معلم، محور و اساس جریان یادگیری است. معلبم تحت تأثیر همین نتایج از پیش تععین شده تمام فعالیت ها را سازماندهی کرده است برای او آنچه اهمیت دارد، بازده یادگیری است(احمدی،1382).
آنچه در نتیجه مدار ایجاد مشکل می نماید، توجه افراطی به عینیت اهداف و اصرار بر ملاحظه و مشاهده عینی این نتایج است. چنین گرایشی باعث می ود اهداف برجسته و عالی کمتر مورد توجه قرار گیرد یا اینکه در اثر توجه افراطی به عینیت، اهداف عالی اجازه ظهور و بروز نمی یابند(حسنی،1385).

 

مطلب مرتبط :   دانلود پایان نامه رشته روانشناسی در مورد ارزشیابی توصیفی

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

از آثار به جا مانده از این ویژگی نظام ارزشیابی سنتی در جامعه ما، توجه به نتایج عینی و ملموس تحصیل، یعنی نمره (به ویژه نمره بیست) و مدرک است.
اصول حاکم برا ر زشیابی تحصیلی
به منظور نظام بخشی به فعالیتهای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و با توجه به رویکردها و نگرش های نوین در تعلیم وتربیت، اصول زیر تحت عنوان ” اصول حاکم بر ارزشیابی تحصیلی” تعیین شده است:
1- جدایی ناپذیری ارزشیابی از فرایند یادهی- یادگیری: ارزشیابی دانش آموزان باید به عنوان بخش جدایی ناپذیر فرآیند یادهی- یادگیری و نه به عنوان نقطه پایانی آن تلقی شود.
2-استفاده از نتایج ارزشیابی در بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری و اصلاح برنامه ها وروشها.
3- اصل توجه به تفاوتهای فردی: در انجام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی می بایست به تفاوتهای فردی دانش آموزان توجه شود.
4- هماهنگی میان هدفها، محتوا و روش های یاددهی – یادگیری و فرآیند ارزشیابی : در ارزشیابی باید تناسب و هماهنگی بین هدف ها، محتوا و روش های یاددهی- یادگیری مربوط به هر درس مورد توجه قرار گیرد.
5- توجه به آمادگی دانش آموزان: در طراحی و اجرای برنامه های ارزشیابی باید به آمادگی های جسمانی، عقلی، عاطفی و روانی دانش آموزان توجه شود.
6- توجه به رشد همه جانبه دانش آموزان: در ارزشیابی باید به جنبه های رشد بدنی، عقلی، عاطفی، اجتماعی، اخلاقی و حرکتی دانش آموزان توجه شود.

7- توجه همه جانبه به دانش ها، نگرش ها و مهارت ها: در ارزشیابی، متناسب با محتوای آموزش و پروش باید به حیطه دانش ها، نگرش ها و مهارت های دانش آموزان توجه شود
8- توجه به ارزشیابی دانش آموز از یادگیری های خود( خود ارزشیابی) : در ارزشیابی باید شرایطی فرآهم شود که دانش آموز نیز بتواند از یادگیری ها و عملکرد ها خود و دیگر دانش آموزان ارزشیابی کند.
9- ارزشیابی از فعالیت های گروهی: در نظام ارزشیابی، علاوه بر ارزشیابی فردی، باید از فعالیت های گروهی نیز ارزشیابی به عمل آید.
10- توجه به فرآیندهای فکری منتهی به تولید پاسخ درارزشیابی باید علاوه بر پاسخ نهایی، به فرآیندی که منجر به تولید پاسخ شده است، توجه کرد.
11- تأکید بر نوآوری و خلاقیت: در ارزشیابی با تأ بر روش حل مسئله، زمینه رشد و شکوفایی دانش آموزان را فرآهم کرد.
12- تنوع روش ها و ابزار های اندازه گیری و سنجش پیشرفت تحصیلی : با توجه به اهداف، ماهیت و نوع ارزشیابی، از انواع مختلف روش ها و ابزارهای ارزشیابی ( مانند پرسش های شفاهی، آزمون های علمی، انواع پرسش های عملی، انواع پرسش های عینی و انشایی، روش های مشاهده رفتار، پوشه های مجموعه کار، ارائه مقالات و طرح ها، گزارش مربوط به فعالیت های تحقیقاتی، ارزشیابی عملکرد، ارزشیابی مستمر، انواع دست ساخته ها، روش خود سنجی و …).
13- استفاده از انواع ارزشیابی: در فرآیند یادهی- یادگیری لازم است با توجه به هدف ها، محتوا و روش های تدریس از انواع ارزشیابی ها( از قبیل تشخیصی، تکوینی، مجموعی، هنجار مرجع، هدف مرجع، درونی بیرونی، ملی و…).
14- استقلال مدرسه و معلم در فرآیند ارزشیابی: در فرآیند ارزشیابی باید استقلال مدرسه و معلم در جارچوب سیاستهای کلی آموزش و پروش حفظ شود.
15- اصل رعایت قواعد اخلاقی و انسانی در ارزشیابی: به موجب این اصل، ارزشیابی باید به گونه ای سازمندهی و اجرا شود که موجب خدشه دار شدن حقوق، تعاملات انسانی، اعتماد به نفس و سلامت روانی دتانش آموز یا معلم نگردد.
16- ضرورت هماهنگی در تحقق اصول ارزشیابی: در به کار گیری اصول فوق باید باید میان سازمانها، مراکز، ادارات، واحدها و سایر بخش ها مسئول ارزشیابی در مورد روش ها، معیارها و برنامه های اندازه گیری و سنجش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، تعهد و هماهنگی کامل وجود داشته باشد( مجموعه مصوبات شورای عالی آموزش و پروش، 1385).
ارزشیابی توصیفی چیست؟
بعد از مصوبات 674 مورخ 5/2/1381 و 679 مورخ30/8/1381 شورای عالی آموزش و پروش مبنی بر تهیه طرحی برای تغییر نظام ارزشیابی پایه های اول تا سوم ابتدایی، طرحی تحت عنوان ارزشیابی توصیفی، توسط دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی تهیه و به اجرای آزمایشی گذاشته شد. در ابتدا لازم است برای آشنایی بیشتر با این طرح تعریف مختلف از ارزشیابی مختلف ارئه دهیم.
تعاریف مختلف ارزشیابی توصیفی
1)- این نوع ارزشیابی الگویی است که در سال های اخیر به عنوان شیوه ای برای جانشینی نظام ارزشیابی سنتی مطرح شده است. در این شیوه، با جلوگیری از فشار و رقابت های زیان آور در کلاس درس و مدرسه، محیط یادگیری را برای یادگیری هر چه مطلوب تر دانش آموزان آماده می سازد( بنی اسد، 1384).
2)- ارزشیابی توصیفی شکلی از ارزشیابی تحصیلی- تربیتی است که در آن معلم بتا مشارکت فعال دانش آموز و اولیای ایشان با بهره گرفتن از ابزارهای مختلف به جمع اوری اطلاعت در زمینه تلاش ها، پیشرفت ها و مؤفقیت های دانش آموزان می پردازد و با طبقه بندی، تحلیل و تفسیر اطلاعات به آنها کمک می کند تا بهتر یاد بگیرند و مشکلات یادگیری خود را به کمک اولیاء و معلمان بر طرف کنند(شکوهی و همکاران،1388).
3)- ارزشیابی توصیفی الگوی جدیدی است که تلاش می کند زمینه ای را فراهم سازد تا دانش آموزان در کلاس در س با شادابی و نشاط بهتر و بیشتر و عمیق تر مطالب درسی را یاد بگیرند(حسنی، 1385).
4)- این طرح الگویی کیفی است که تلاش می کند برخلاف الگوهای رایج ارزشیابی، به جای کمی نگری از طریق توجه به معیار های برنامه درسی و آموزشی به عمق و کیفیت یادگیری دانش آموزان توجه کند و توصیفی از وضعیت آن ها ارائه دهد.
5)- به کار گیری مقیاس مقوله ای رتبه ای (کاملاٌ تحقق یافته، نسبتاٌتحقق یافته، تلاش بیشتری باید بنماید) به جای مقیاس فاصله ای 20-0 و به کار گیری کارنامه ای توصیفی به همراه ابزارهایی برای سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و تربیتی دانش آموزان متناسب با مقیاس مورد نظر (حسنی،1382: 26).
خصوصیات ارزشیابی توصیفی
منظور از روش های توصیفی در ارزشیابی توجه به رویکردی که در آن معلم تغییرات و تحولات ایجاد شده در دانش آموز را با فنونی متفاوت بررسی می کند و به صورت مشروح بر اساس شاخص های پیشرفت و یا اهداف از پیش تعیین شده به اطلاع دانش آموز و والدین می رساند. این ارزشیابی دارای خصوصیاتی می باشد که در ادمه به آنها اشاره شده می شود.
1- در ارزشیابی توصیفی به جای دادن نمره به دانش آموز از عبارتهای کیفی مثل تلاش خوبی داشته ای، با تلاش به مؤفقیت رسیده ای، باید تلاش بیشتر کنی، با انجام تلاش بیشتر مشکل شما حل می شود و…
2- ارزشیابی توصیفی به زمان خاصی محدود نمی شود این ارزشیابی در محیطهای یادگیری فعالیت های خارج از کلاس و محیط زندگی نیز جریان دارد.
3- تلاش و رشد کودکان همانند مؤفقیت آنها ارزشمند است و فقط به مؤفقیتها امتیاز داده نمی شود بلکه تلاش و پیشرفت نیز امتیاز دارد.
4- همان گونه که یادگیری دانش آموزان در حوزه های مختلف و سطوح متفاوت است سنجش و ارزشیابی آن نیز باید با بهره گرفتن از ابزارهایی باشد که بتواند این یادگیری هارا بسنجد. پوشه کار آموزان مشاهدات از جمله ابزارهایی است که در ارزشیابی توصیفی مورد استفاده قرار می گیرد.
5- در ارزشیابی توصیفی اصل بر ارتقای دانش آموزان بر پایه های بالاتر است مگر در موارد بسیار نادر و زمانی که دانش آموزان به دلایل خاصی به اهداف مد نظر نرسیده باشند.
6- کارنامه دانش آموزان علاوه بر عملکرد درسی، عملکرد اجتمایی، عاطفی و جسمانی- فیزیکی را منعکس می نماید(شکوهی و همکاران، 1388).
7- ارزشیابی با یادگیری ارتباطی تنگاتنگ دارد.
8- ارزشیابی توصیفی بر پویایی تاکید دارد.
ویژگی پویایی در ارزشیابی توصیفی نه به معنی مکرر بلکه به معنی رشد دهنده است . متأسفانه ارزشیابی مستمر اشاره به این مفهوم اساسی دارد که در عمل و در نظام آموزشی به مفهوم مکرر و تکرار شونده معنی شده است. گرچه این معنی در بدو امر درست به نظر می رسد، اما کامل نیست. هرجا که یادگیری، هدفمند رخ می دهد، به نوعی ارزشیابی را در خود دارد. اگر یادگیری را جریانی پیوسته بدانیم که از نقطه ای آغاز می شود و به نتیجه می رسد، ارزشیابی هم جریانی پیوسته است که دوش به دوش یادگیری پیش می رود و آنان را در مسیر رشد خود سامان داده و توسعه می بخشد. اگر جریان یاددهی-یادگیری به درستی تجزیه و تحلیل شود، مشاهده خواهد شد که ارزشیابی از جریان یاددهی –یادگیری جدا نیست. استمرار را باید تنها به این مفهوم شناخت نه به مفهوم تکرار موفقیت های آزمون و امتحان که به بهانه های آن دانش آموز انگیزه پیدا کند درسهایی را مرور کند. این تلقی حتی با تعبیر رفتار گرایان از ارزشیابی تکوینی هم تناسبی ندارد.بر این اساس روشن می شود که گفته مشهور(( ارزشیابی برای یادگیری)) و یا ((ارزشیابی در خدمت یادگیری )) چه مفهومی دارد.از این منظر، ارزشیابی به عنوان یاور جریان یاددهی-یادگیری خواهد بود، اگر پویا بودن به درستی فهم شود، ارزشیابی، جریان یادگیری دانش آموزان را بهبود می بخشد. در حقیقت ارزشیابی با این وصف، انگیزه و رشد و پیشرفت را در دانش آموزان تقویت می کند و او را در این مسیر پیش می برد. به همین سبب است که می گویند ارزشیابی آن نیست که شما را در مقابل کودک قرار می دهد بلکه معلم با ارزشیابی در کنار کودک قدم می زند، با او می نشیند، بر می خیزد، و پابه پای او در مسیر یادگیری پیش می رود.
ارزشیابی در این معنا، مشارکت در رشد و توسعه یادگیری دانش آموز است. معلم در این نوع ارزشیابی، حرکت دانش آموزان و فعالیت های یادگیری را در مسیر اهداف و انتظارات آموزشی نظم می بخشد. در این روش معلم با اطمینان بالا می تواند بگوید که دانش آموزان چه مهارتی را کسب کرده اند و در مقایسه با انتظارات آموزشی در کجا قرار دارند. ویژگی پویایی در ارزشیابی توصیفی چند نکته مهم را آشکار می سازد، به مثابه ابزاری برای یادگیری است. ارزشیابی با یادگیری ارتباطی تنگاتنگ دارد. ارزشیابی بر معیار ها و میزان موفقیت

مطلب مرتبط :   منبع مقاله درباره رضایت زناشویی

دیدگاهتان را بنویسید