دانلود پایان نامه ارشد با موضوع اختلال استرس پس از سانحه و نظریه ی یادگیری اجتماعی

دانلود پایان نامه

2-2-3-3-4- نظریه های یادگیری
کانون توجه این نظریه ها شیوه های فراگیر است. این مضمون تحت عنوان «جامعه پذیر شدن فرد در خرده فرهنگ های ناهمنوا» نیز مطرح می شود. این نظریه ها کیفیت زندگی فرد را محصول آموخته هایی قلمداد می کنند، در خلال فرآیندهای یکسان یادگیری در بستر کلی جامعه و به یک شکل به اعضای آن آموخته می شود. آموخته هایی که الگوهای مربوط به آن می تواند الگوهایی متمایز الگوهای غالب و مسلط در جامعه باشد. اما کارگزاران و هم چنین راهکارهای آموزشی آن معمولاً تفاوتی با کارگزاران و رفتارهای آموزش بهنجار ندارد. از جمله ی این نظریه ها می توان به نظریه ی یادگیری اجتماعی اشاره کرد (مختاری و نظری، 1389).مبنای این تئوری بر این اصل کیفیت زندگی کنش اجتماعی است، استوار است.در این اصل، کیفیت زندگی از طریق فرآیندهای اجتماعی، تولید و بازتولید فراگرفته می شود. به بیان دیگر بر تأثیرات متقابل بین رفتار و محیط تأکید دارند و بر الگوهایی از رفتار متمرکز می شود که فرد آنها را برای کنار آمدن با محیط در خود پرورش می دهد. این الگوها از راه تجربه مستقیم، پاسخ های محیط به فرد یا مشاهده ی پاسخ های دیگران کسب می شود. بدین ترتیب فرد ابتدا رفتار مواجه شده با پاسخ مطلوب یا پاداش را از رفتاری که نتایج نامطلوبی به بار آورده جدا می کند و آنگاه الگوی توأم با موفقیت را برگزیده و بقیه را کنار می گذارد (سلیمی و داوری، 1380؛ به نقل از مختاری و نظری، 1389).
2-2-3-3-5- رویکرد پزشکی
کاربرد و پیشرفت وسیع مقیاس های سنجش کیفیت زندگی به ارزیابی نتایج مراقبت های پزشکی می پردازد. این امر دو علت دارد: اول نیاز به تجهیزاتی که در اوایل دهه 1970 در چندین کشور صنعتی اتفاق افتاد. دوم پیشرفتهای دراز مدت علمی در برخی رشته ها از جمله علوم پزشکی، رفتاری و علوم اجتماعی که باعث پیشرفت این رفتار ها شد. بنابراین نیاز روشهایی برای ارزیابی نتایج مراقبت های پزشکی از یک سو و میزان پیشرفت علمی این رشته ها از سوی دیگر باعث ارائه خلاصه ای از مفاهیم، تئوری ها و مقیاس هایی شد که رویکرد نوین نسبت به ارزیابی کیفیت زندگی از لحاظ مراقبت های پزشکی را تشکیل می دهند. مقیاس های کلاسیک برای ارزیابی نتایج پزشکی عبارتند از: علایم، نشانه ها و طول عمر. برعکس، مقیاس های ارزیابی کیفیت زندگی به عملکرد شغلی، حالت روحی، تجارب درونی در طول دوران مختلف یک بیماری و تغییر این حالت ها و وضعیت کمی روانشناختی و “شادی” یا رضایت از زندگی می پردازند. مقیاس های کیفیت زندگی باعث می شوند که پدیده هایی که قبلاً تنها از لحاظ کیفی قابل درک و توصیف بودند به یک سری ازابزارهای کمی به عبارت دیگر مقیاس هایی برای ارزیابی پدیده هایی که قبلاً غیرقابل اندازه گیری بودند تبدیل شوند. مقیاس های کیفیت زندگی به ابزارهای رایج در پژوهش های بالینی تبدیل شده اند، زیرا از دهه ی 1970 به بعد به سه دلیل عمده نیاز به چنین مقیاس هایی افزایش یافته است. اول اینکه هزینه ی مراقبت های پزشکی بالا رفته است. دوم اینکه در حال حاضر بیشتر بر کیفیت تأکید می شود نه بر کمیت یا طول عمر چرا که این امر به دلیل تکنولوژی مراقبت های پزشکی افزایش یافته است (مختاری و نظری، 1389).
2-2-3-4- رابطه اختلال استرس پس از سانحه با کیفیت زندگی
تحقیقات جامعه شناسی و علوم رفتاری حاکی از آن هستند که محیط اجتماعی و اقتصادی تاثیر زیادی بر کیفیت زندگی و بروز بیماری های روانی در افراد به ویژه گروه هایی که تحت تأثیر بحران بوده اند، دارد. از عوارض هر جنگ یا حوادث ساخت دست بشر، بروز مشکلات جسمی و روانی است که برای افرادی که به طور مستقیم یا به طور غیر مستقیم در جنگ یا یک حادثه دیگر بوده اند، به وجود می آید. معمولا مشکلات جسمی منجر به بروز نقص عضو می گردد اما آسیب های روانی تا مدت ها گریبانگیر آسیب دیدگان خواهد بود. فرد آسیب دیده نه تنها از نظر روانی دچار اختلال می گردد، بلکه محیط خانواده به تأثیر از وی در معرض خطر قرار می گیرد. اختلال استرس پس از سانحه یکی از اختلالاتی است کهنه تنها می تواند کیفیت زندگیفرد آسیب دیده بلکه خانواده و جامعه او را تحت تاثیر قرار دهد.تجارب بالینی و مشاهدات مکررپژوهشگران نشان می دهد که خانواده های آسیب دیده از مشکلات روانی بیشتری رنج می برند (نجفی و همکاران، 1390). وانگ و همکاران بیان کرده اند که استرس حاد با کیفیت زندگی همبستگی منفی دارد. به علاوه در هفته ششم بعد از یک حادثه نیز، همبستگی منفی بین استرس پس از سانحه و کیفیت زندگی وجود دارد ( خدادادی و همکاران، 1389). از آنجایی که اختلال استرس پس از سانحه در بر دارنده علائمی است که در اعتماد، نزدیکی عاطفی، روابط میان فردی، جرأت مندی و مهارت های حل مسأله تداخل ایجاد می نماید. این گونه مشکلات می توانند تبدیل به معضلی در خانواده های این افراد گردند و کیفیت زندگی را تحت تاثیر قرار دهد. بنابراین ارتقای کیفیت زندگی خانواده ها و افراد حادثه دیده از مسائل بسیار مهم است( نجفی و همکاران، 1390).
2-2-4- سوگ
سوگ مجموعه ای از احساسات، افکار و رفتارهایی است که وقتی فرد با فقدان و یا تهدید فقدان مواجه می شود در درون او ایجاد می شود. سوگ هم شامل پدیده های درونی است ” افکار و احساسات” و هم پدیده های بیرونی را در برمی گیرد ( رفتارهای مربوط به سوگ مانند گریه کردن، سیاه پوشیدن و جزء آن). سوگ پدیده ای طبیعی است و در تمام جوامع انسانی وجود دارد. گرچه در میان فرهنگ های مختلف شکل های متفاوتی دارد. هر فردی به شیوه ی خاص خود سوگواری می کند تنها یک راه ممکن و درست برای سوگواری وجود ندارد. سوگ تنها محدود به یک فقدان نیست، وقتی تهدید به فقدان وجود دارد ( مانند بیماری وخیم) نیز با پدیده ی سوگ مواجه می شویم. سوگ گرچه مدتی زندگی عادی فرد را مختل می کند اما یک واکنش سازگارانه و انطباقی تلقی می شود ( دیداران، 1387؛ به نقل از آقایی، سجادیان و کلانتری 1391).
بین اصطلاحات داغدیدگی، سوگ و سوگواری باید تمایز قائل شویم. کر (2003) و وب (2005)توضیح داده اند که اصطلاح داغدیدگی به این معناست که فرد به دنبال تجربه ی مرگ شخصی که او را دوست داشته است درحالت سوگ و یا سوگواری باشد. وردن (1996) بیان کرده است که اصطلاح سوگ توصیف گر واکنش های هیجانی و رفتاری است که فرد در طی تجربه ی مرگ شخصی که او را دوست داشته است، نشان داده است. ولفلت (2001) بین دو اصطلاح سوگ و سوگواری تفاوت قائل شده است و بیان می کند سوگواری ترجمه ی بیرونی واکنش های درونی سوگ می باشد که ممکن است به عنوان بیانات رفتاری و هیجانی از قبیل لباس سیاه پوشیدن، دیده شود. سوگواری توصیفی برای تلاش های فرد برای کنار آمدن با مرگ، پذیرش و حل سوگ است. به طور خلاصه سوگ و سوگواری انعکاسی از واکنش فرد به فقدان است. عامل مشخصه این است که سوگ پاسخی درونی است در حالی که سوگواری بیانی بیرونی به این پاسخ درونی است ( آقایی و همکاران، 1391).
سوگ و داغدیدگی در ادبیات روانشناسی معادل یکدیگر به کار برده می شوند. بنابر نظر فروید، سوگ اشاره بر دردهای هیجانی همراه با احساس فقدان دارد. اما داغدیدگی عبارت است فقدان عزیزی بر اثر مرگ. واکنش افراد در اثر داغدیدگی دارای ابعاد روانی – بدنی و رفتاری است. اگر داغدیدگی در دوران کودکی یا نوجوانی رخ دهد ممکن است در تحول بعدی شخصیت آثار منفی داشته باشد. اثر داغدیدگی بر کودک به سطح تحول و در نتیجه میزان درک او از فقدان بستگی دارد. DSM-IV-IR داغدیدگی یک اختلال روانی محسوب نمی شود، بلکه در طبقه ی اختلالات اضافی که ممکن است کانون توجه بالینی باشند منظور شده است (آقایی و همکاران 1391). بسیاری از کودکان داغدیدگی را همراه PTSD یا دیگر شرایط مرتبط با بحران تجربه می کنند. این حالت زمانی اتفاق می افتد که کودک فرد عزیزی را به طور غیر منتظره یا خشونت بار از دست داده باشد یا مواجه شود با صحنه های دردناک خون یا اجزای جدا شده ی بدن یا اولین کسی باشد که جسد را کشف می کند. این بحران ها شامل حوادث رانندگی، خودکشی یکی از اعضای خانواده یا یک دوست و فجایع طبیعی یا اعمال تروریستی می شود. در برخی از این موارد کودکان مبتلا به PTSD می شوند (کوهن و همکاران، 1387).انواع داغدیدگی ها در سه دسته طبقه بندی شده اند که عبارتند از:
داغدیدگی غیر پیچیدهکه مربوط می شود به فرآیند طبیعی سوگ در رابطه با فقدان یک رابطه ی مهم.
سوگ پیچیدهکه مربوط می شود به داغدیدگی همراه با علایم جدایی، احساس ناراحتی و حالت بحران که معمولاً شامل علایم ذیل می شود: افکار مزاحم درباره ی فرد از دست رفته، آرزوی بازگشت فرد از دست رفته، جستجوی فرد از دست رفته، احساس تنهایی شدید.
داغدیدگی بحران زا که مربوط می شود به شرایطی که در آن سوگ و بحران هر دو وجود داشته باشند. باید این داغدیدگی را از سایر انواع داغدیدگی تفکیک کرد زیرا PTSD کودکان را در خطر ابتلا به سایر اختلالات روانی قرار می دهد.
نکته ی مهم این است که کودکانی که دچار PTSD می شوند هر چه زودتر تحت درمان قرار بگیرند با وجود این برخی از کودکان دارایداغدیدگی بحران زاملاک های اختلال پس از سانحه را ندارند اما در مجموع کودکانی که داغدیدگی بحران زا دارند بیشتر در معرض ابتلا به این اختلال می باشند. این کودکان نیاز درمانی دارند که هم متمرکز به علایم PTSD آنها باشند و در عین حال مسائل مربوط به داغدیدگی آنها را پوشش دهند (کوهن و همکاران، 1387).
2-2-4-1-نقشسن در ادراک سوگ
کودکان 4 سال و کمتر قادر به درک مفهوم مرگ نیستند. رشد ذهنی، اجتماعی و عاطفی تأثیر مهمی بر توانایی سوگ در کودکان دارد (کوهن و همکاران، 1387). کودکان بین 2 تا 5/2 سالگی درک اندکی از اینکه مرگ چیست دارند و کودکان زیر 2 سال معمولاً برای درک آن بسیار کوچک هستند. بین 4 تا 6 سالگی کودک به تدریج رشد می کند و فهم و درک بیشتری از اینکه زندگی چیست و اینکه زندگی به عملکرد اعضای بدن وابسته است بدست می آورد. در سن مدرسه کودکان می توانند درک کنند که اعضای بدن وظیفه ی مشترک حفظ زندگی را دارند. این فهم و درک پیش نیازی برای این درک است که اگر به هر یک از اعضای بدن آسیب برسد فرد می میرد. کودکان به ندرت مرگ را به همان صورت که بزرگسالان درک می کنند، می فهمند. اما همان طور که به سن مدرسه نزدیک می شوند، فهم و درک زیستی از بدن بیشتر می شود و بلوغ شناختی افزایش می یابد و آنها را قادر می سازد که فهم بیشتری از آنچه اتفاق افتاده است داشته باشند (دیرگروف، 1389).5تا 8 سال زمان تفکر جادویی است. این کودکان ممکن است احساس گناه کنند، زیرا به غلط فکر می کنند که آن ها موجب مرگ عزیزشان شده اند. در سن 8 تا 11 سالگی کودکان علاقمند به واقعیت ها و کسب اطلاعات هستند. از آنجا که در این سن توانایی و درک مفاهیم افزایش یافته است(مانند درک تداوم مرگ ) آنها توانایی بیشتری برای تجربه ی احساسات مرتبط با این افکار دارند (کوهن و همکاران، 1387).
2-2-4-2-نظریه های مربوط به سوگ
2-2-4-2-1-نظریه ی زیستی
اسلاوتر (2005) بیان کرده است که کودکان تمایل دارند که مرگ را در ارتباط با پدیده های آشنا و قابل مشاهده مثل خوابیدن و یا ترک کردن قرار دهند و از آنجا که بسیاری از کودکان، امروزه چرخه ی زندگی معمولی و واقعی را مشاهده نمی کنند ( در مقایسه با کودکانی که در روستا رشد می کنند) با واقعیت های زیسیتی مرگ و زندگی کمتر مأنوس هستند. علاوه بر این کودکان از درک واقعی مرگ طبیعی انسان فاصله دارند. نظریه ی زیستی بیان می کند که کودکان ممکن است درک آشفته ای از عمومیت و علیت مرگ داشته باشند، زیرا آنها فرآیند طبیعی مرگ را مشاهده نکرده اند. هم چنین کودکان چنان چه یاد نگرفته باشند که اگر کارکرد اعضای بدن کسی متوقف شود، عملکرد آنها باز نمی گردد، درک آشفته ای از مفاهیم بازگشت پذیری و علیت خواهند داشت ( آقایی و همکاران، 1391).
2-2-4-2-2- نظریه ی شناختی
این نظریه عمدتاً بر پایه ی نظریه ی رشدی پیاژه می باشد (کارنی، 2003؛ به نقل از آقایی و همکاران، 1391). سلیتر، دلوچه، ایزنبرگبیان کردند کودکان بین سن 3 تا 6 سالگی در مرحله ی درک عینی و افکار خود محور هستند. این بدان معناست که هنوز توانایی دستیابی و درک مفاهیم انتزاعی در کودکان وجود ندارد و آن ها فقط می توانند جهان را از منظر دید خودشان درک کنند و نمی توانند دیدگاه افراد دیگر را در نظر بگیرند. به دلیل این سطح رشدی در کودکان درک مفاهیم اساسی مربوط به مرگ مانند بازگشت ناپذیری، علیت، عمومیت و پایان کارکردهای بدنی بسیار سخت می باشد. فرآیندهای شناختی مفهوم مرگ برای کودکان خردسال چالش برانگیز است. تلاش های کودکان برای درک مرگ اغلب در سؤالاتشان، احساسات و رفتارهایشان نشان داده می شود. همین طور اگر کودک دیدگاه خود محورانه نسبت به جهان داشته باشد مفهوم علیت را درک نخواهد کرد و ممکن است اعتقاد داشته باشد که علت مرگ همان چیزی است که او فکر کرده یا احساس کرده یا بیان داشته است. همین طور بعضی از اصطلاحات غیرطبیعی در کودکان وجود دارد مبنی بر این که هر چیزی به جهت منافع انسان ها ساخته شده است. برخی از آنها بر این باورند که انسان ها را مانند وسایل شکستنی می توان تعمیر کرد. به طور خلاصه در دوران پیش عملیاتی (3 تا 5 سالگی) درک کودکان از بازگشت ناپذیری و مرگ مشکل زاست. کودکان در این مرحله ی سنی از طریق هرگونه جدایی دچار مشکل می شوند. کودکان در این مرحله مرگ را به عنوانیک غیبت موقتی در نظر می گیرند. مرگ معمولاً معادل خواب تلقی می شود یعنی مرحله ای که فرد می تواند بیدار شود. فهم مرگ به عنوان شکلی از خواب می تواند بسیار مخرب باشد به طوری که کودکان را می تواند دچار مشکل در خوابیدن کند و موجب افزایش اختلال در خواب شود. کودکان در مرحله ی عملیات عینی (یعنی بین 7 تا 10 سالگی) رفته رفته به همیشگی بودن مرگ پی می برند، ولی برای خودش مرگی متصور نمی شوند. یعنی فکر می کنند فقط آدم های پیر می میرند. در این مرحله مرگ را به علل بیرونی (مثل بیماری، جراحت و مصدومیت) ربط می دهند، نه به علل زیست شناختی. اما در نوجوانی و با آغاز تفکر عملیاتی صوری، درک کودکان از مرگ کامل می شود و نظریات دینی و انتزاعی در برداشت های آنها جای می گیرد. مطالعات نشان داده اند که کودکان این زنجیره ی رشدی را به ترتیب یاد شده طی نمی کنند. برای مثال بسیاری از کودکان در مرحله ی پیش عملیاتی برگشت ناپذیری، همگانی بودن، قطع علایم حیاتی و علل مرگ و برخی از خصوصیاتمرگاز جمله آخر کار بودن آن را می فهمند.